2 vývinová psychológia predškolského veku. Psychológia predškoláka

Problematika psychológie predškolského veku je dôležitá a významná vo vývine a výchove detí. Faktom je, že základy správneho vnímania sveta sú položené už v detstve. Ďalej pomáhajú vytvárať individuálny obraz o svete jednotlivca, prispievajú k formovaniu sebauvedomenia. Psychológia zahŕňa mnoho vzájomne prepojených zložiek, ktoré určujú mieru úspešnosti vo vývoji dieťaťa. Samozrejme, všetky deti nemôžu byť rovnaké.

Každý sa vyvíja inak. Existujú však spoločné zložky, ktoré psychológia študuje na základe základných princípov výchovy a rozvoja: vychovať človeka, ktorý je schopný prevziať zodpovednosť. Toto je hlavná úloha a nemala by sa prehliadať. Zodpovednosť za vlastné činy a činy nevzniká sama od seba, na tento účel je potrebné vyvinúť určité úsilie.

Tento článok sa bude zaoberať charakteristikami psychológie detí predškolského veku. Informácie budú užitočné pre učiteľov, ktorí s touto skupinou detí pracujú, ako aj pre rodičov.

Vekové hranice

Skutočne úžasnou vedou je detská psychológia. Predškolský vek je zaujímavou etapou v živote každého človeka. Vekové hranice tohto obdobia sú pomerne veľké: od troch do siedmich rokov. Vlastnosti psychológie predškolského veku sú do značnej miery určené tým, do ktorej skupiny dieťa patrí. V súlade s tým bude prístup k vzdelávaniu trochu odlišný.

Psychológia mladšieho predškolského veku zahŕňa také pojmy ako pohlavie, potreba všímať si dospelí. Do tejto skupiny patria deti od troch do piatich rokov. Psychológia staršieho predškolského veku zohľadňuje také dôležité zložky, ako je formovanie sebaúcty, sebauvedomenie. Vekové rozpätie tohto obdobia je päť až sedem rokov.

Vedúca činnosť

Každé vývojové obdobie je charakterizované vlastným zamestnaním, ktoré je v súčasnosti pre jednotlivca najžiadanejšie a hlavné. Psychológia detí primárneho predškolského veku je taká, že sa rady hrajú s rôznymi predmetmi. Zatiaľ im vyhovuje interakcia iba s hračkami: stavanie „domov“ z kociek, vyrezávanie z plastelíny, skladanie mozaiky alebo pyramídy. Komunikácia s ostatnými deťmi je epizodická a často končí hádkami.

Vo veku piatich alebo šiestich rokov dieťa začína silne potrebovať interakciu s rovesníkmi. Ak do tejto chvíle ešte z nejakého dôvodu nezačal navštevovať detskú vzdelávaciu inštitúciu, jeho vývoj môže dokonca začať zaostávať. Faktom je, že pre úspešnú socializáciu musí byť dieťa v tíme rovesníkov. Porovnávanie seba samého s ostatnými dáva mocný stimul pre rozvoj všetkej pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti, reči.

Vedúcou aktivitou v piatich alebo šiestich rokoch je hra na hranie rolí. Dieťa sa snaží komunikovať s rovesníkmi. Ak sledujete deti v seniorskej a prípravnej skupine, všimnete si, že sú rozdelené na malé ostrovčeky. Takéto malé podskupiny sú zvyčajne zoskupené podľa záujmov. Pri výbere toho či onoho mikrokolektívu hrajú dôležitú úlohu osobné sympatie. A ak je psychológia mladšieho predškolského veku založená na potrebe schválenia dospelým, tak pre staršie deti má veľký význam možnosť ukázať svoju individualitu. K odhaleniu potrieb dochádza v procese interakcie s rovesníkmi.

Psychológia predškolského veku je taká, že sa snažia predovšetkým o kolektívne aktivity, aby boli akceptované skupinou. Potrebujú si vybudovať individuálne vzťahy, nadviazať nové priateľstvá, udržiavať vzťahy s rovesníkmi.

Novotvary

V každom vekovom období stojí pred človekom určitá úloha, ktorú je potrebné vyriešiť. V predškolskom detstve existuje niekoľko takýchto novotvarov:

1. Schopnosť vidieť výsledky svojej práce. Dieťa sa učí vyvodzovať závery zo svojich činov a činov. To znamená, že postupne prichádza poznanie, že v dôsledku určitých krokov bude nasledovať veľmi špecifická reakcia. Dieťa už v štyroch rokoch je schopné naučiť sa, že ak sa budete vyžívať v triedach v škôlke a prekážať ostatným, môžete spôsobiť nespokojnosť s učiteľkou.
2. Vývoj reči je silný novotvar počas celého predškolského detstva. Najprv sa dieťa naučí správne vyslovovať slová, potom zostavovať vety. Vo veku piatich alebo šiestich rokov sa reč stáva dobre formovanou, gramotnou, preplnenou zložitými vetami.
3. Komunikácia s rovesníkmi. V predškolskom období života sa dieťa učí interakcii s ostatnými. Začína si budovať vlastný názor na nejakú situáciu alebo osobu, objavujú sa osobné sympatie.

krízové ​​obdobie

Vývoj dieťaťa sa spravidla nevyskytuje v progresívnych pohyboch, ale v skokoch. Podľa pozorovaní rodičov a opatrovateľov sa včera dieťa správalo jedným spôsobom, ale dnes sa začalo správať inak. V skutočnosti v ňom dlho dozrievala pripravenosť na zmenu, no nedôverovala tomu, že by sa mohla prejaviť nová potreba. Štádium krízy v psychológii sa nazýva bod zlomu, ktorý mení spôsob myslenia, schopnosť vnímať okolitú realitu ako celok.

Rodičia by mali byť mimoriadne opatrní, aby nepremeškali významné zmeny v živote ich syna alebo dcéry. Ako sa správať k dieťaťu v tomto ťažkom období pre neho, študuje vývinová psychológia. Predškolský vek je zvláštny svet detstva, keď sa dieťa potrebuje cítiť milované, chránené pred všetkými problémami. Vo veku piatich alebo šiestich rokov žijú chlapec aj dievča vo svojom vlastnom svete, ktorý je veľmi odlišný od sveta dospelých.

Krízové ​​obdobie vždy ukazuje, o čo by sa rodičia mali snažiť vo vzťahoch s deťmi, a pomáha pochopiť záujmy samotného dieťaťa. Vo veku troch rokov má dieťa potrebu emocionálne sa oddeliť od mamy a otca: začína sa cítiť ako človek. Existuje pocit negativizmu, túžba protirečiť dospelým vo všetkom, preukázať nezávislosť všetkými možnými spôsobmi. „Ja sám“ je charakteristický znak troch rokov, spojený s potrebou brániť svoju individualitu.

Druhá kríza predškolského detstva je spojená s rozvojom sebauvedomenia a prípravou na školu. Zvyčajne sa vyskytuje vo veku šiestich alebo siedmich rokov. Dieťa si začína uvedomovať, že spoločnosť naň kladie určité požiadavky a odteraz musí spĺňať očakávania, ktoré sú naň kladené. Ešte viac sa usiluje o nezávislosť, no teraz je preňho mimoriadne dôležité, aby bol prijatý v sociálnej skupine. Jednou z najzaujímavejších etáp detstva je predškolský vek. Vývinová psychológia si kladie za úlohu štúdium významných období pri formovaní osobnosti.

rodová identita

V troch rokoch dieťa vie, či je chlapec alebo dievča. Okrem toho dieťa nepochybne vie, ako určiť pohlavie svojich spolužiakov. Po prvé, dieťa sa identifikuje s rodičom svojho pohlavia, snaží sa ho napodobňovať. Chlapci sa venujú svojim otcom, chcú byť rovnako silní a odvážni. Dievčatá sa vzťahujú k svojej matke, napodobňujú ju. Vo veku piatich alebo šiestich rokov môže dcéra začať pomáhať v kuchyni a zúčastňovať sa na všetkých každodenných činnostiach rodiny.

Deti v mladšej skupine spravidla ľahko interagujú so zástupcami vlastného pohlavia a opačného pohlavia. Po dosiahnutí piatich rokov však dieťa začne viac komunikovať so zástupcami rovnakého pohlavia. Dievča má potrebu mať priateľku, hrať sa s ňou s bábikami, zdieľať tajomstvá a zatiaľ sa na chlapcov pozerá bez väčšieho záujmu. V tomto štádiu vývoja sú to pre ňu stvorenia z inej planéty.

Väčšina predškolákov akceptuje svoje pohlavie bezpodmienečne a sú s ním veľmi spokojní. Chlapci môžu napríklad o dievčatách hovoriť s určitým pohŕdaním, považujúc ich za slabé, no zároveň sú hrdí na svoju vlastnú silu. Psychológia detí primárneho predškolského veku je taká, že sú viac zamerané na svoj vnútorný svet a uprednostňujú budovanie priateľstiev na základe pohlavia.

Hlavná potreba dieťaťa

Každý malý človiečik sa chce v prvom rade cítiť milovaný. Je dôležité, aby dieťa pochopilo, že je v rodine plne akceptované také, aké naozaj je, a nie pre nejaké zásluhy. Skutočne, inak sa začne považovať za zlého, nehodného lásky a lepšieho vzťahu. Keď rodičia vnucujú svojim vlastným deťom určitý model správania, potom, samozrejme, nepremýšľajú o tom, ako veľmi ubližujú vnútornému svetu dieťaťa, cítia sa oklamané, zmätené, zbytočné. Hlavnou potrebou dieťaťa je láska. A úlohou rodičov je pomôcť mu cítiť sa úplne prijaté.

Predškolská psychológia študuje vnútorný svet a emocionálne potreby dieťaťa. Ak sa s nimi nepočíta, nastáva u malého človiečika stav frustrácie, ktorý v žiadnom prípade nemôže mať pozitívny vplyv na celkový rozvoj osobnosti.

Formovanie sebaúcty

Prečo je také dôležité rozvíjať u dieťaťa primerané sebaponímanie už od raného detstva? Sebaúcta do značnej miery určuje, ako sa k sebe bude správať v budúcnosti. Ukáže sa, či dieťa dovolí ostatným zaobchádzať s ich vlastnou osobnosťou pohŕdavo alebo ich bude stále nútiť rešpektovať ich voľbu. K formovaniu sebaúcty dochádza v období od troch do piatich rokov. Práve v tomto čase začína malý človek dostávať hodnotenie svojich činov od dospelého. Ak sú činy charakterizované ako pozitívne a dieťa je všeobecne chválené opatrovateľmi, potom sa bude cítiť dobre v spoločnosti. V opačnom prípade bude jeho stálym spoločníkom nemenný pocit viny. Rodičia by nemali svoje dieťa príliš karhať. Snažte sa vyhnúť nespravodlivej kritike, buďte jemnejší.

Psychológia predškolského veku je taká, že dieťa berie všetko oveľa vážnejšie, ako to v skutočnosti je. Bez účasti dospelej osoby si o sebe ešte nemôže vytvoriť samostatný obraz. K tomu mu chýbajú životné skúsenosti, elementárne sebavedomie. Keď dieťa chválime, v podvedomí sa mu ukladá, že ono ako človek za niečo stojí a je samo o sebe cenné. V prípade častej kritiky (najmä nespravodlivej) sa naše dieťa iba izoluje a prestáva dôverovať svetu okolo seba. Inými slovami, sebaúcta sa skladá z toho, ako sa dospelí správajú k dieťaťu. Dajte svojmu dieťaťu vedieť, že ste vždy po jeho boku. Syn alebo dcéra by mali vedieť, že neexistujú žiadne neriešiteľné situácie. Ukážte na vlastnom príklade, že zo všetkého viete vyťažiť svoje plusy.

Rozvoj kognitívnych procesov

Psychológia predškolského veku je úžasná a užitočná veda. Dokáže včas podnietiť rodičov, aby sa zo súčasnej situácie dostali správnym spôsobom, aby poskytli dôvod na podporu a ďalšiu radosť. Niekedy môže byť pre dospelých ťažké vyrovnať sa so znepokojujúcim problémom sami. A potom prichádza na pomoc pedagogika. Psychológia predškolského veku je zameraná práve na vývin detí, vrátane akýchkoľvek psychických ťažkostí.

Na formovaní osobnosti sa nevyhnutne podieľajú kognitívne procesy. Rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti, reči je nemožný bez systematického tréningu s dieťaťom. Koľko času tomu treba venovať? V skutočnosti predškolákovi stačí len pätnásť až dvadsať minút denne. Rozvoj kognitívnych procesov je lepší formou hry. Potom sa dieťa bude môcť čo najviac uvoľniť a naučiť sa oveľa viac.

Rozvoj tvorivých schopností

Každý človek je nejakým spôsobom talentovaný. A výnimkou nie je ani malé dieťa, ktoré má len štyri roky. Rodičia by si mali ako prví všímať schopnosti svojho dieťaťa, aby už od malička rozvíjali talenty, a nie ich skrývať. Bohužiaľ, často je možné pozorovať takýto obraz: skutočné prirodzené sklony sú v zárodku zničené, príležitosti sú zatvorené. A to všetko rodičia robia nevedome a kladú na dieťa množstvo obmedzení. V tomto prípade sa možno čudovať, že deti vyrastajú bez iniciatívy, sú pasívne a lenivé?

Malé dieťa sa všetko naučí hrou. Stále nevie brať všetko v živote vážne. Rozvoj tvorivých schopností by sa mal začať vedomým zámerom priniesť do života dieťaťa viac jasných farieb a dojmov. Štvorročné dieťa je lepšie prihlásiť do niekoľkých tematických okruhov. V priebehu vyučovania by ste ho mali určite sledovať a vyvodiť príslušné závery: čo sa ukáže lepšie, čo horšie, v čom spočíva duša, aké sú prirodzené sklony.

Aby sa schopnosti skutočne rozvinuli, je potrebné oslobodiť myseľ od všelijakých strachov. Rodičia sa niekedy boja prípadného zlyhania ešte viac ako deti samotné, a preto sa vytráca chuť napredovať. Nebojte sa experimentovať, míňajte peniaze na získanie nových skúseností. Získanie užitočných zručností je prvoradou úlohou. Nechajte svoje dieťa cítiť sa skutočne dôležité a cenené.

Dospelí si často kladú takú dôležitú otázku: ako v dieťati rozvinúť plnohodnotného člena spoločnosti s vysokými morálnymi hodnotami? Na čo si dať obzvlášť pozor? Kde získam väčšiu podporu? Čo treba zvážiť pri výchove dieťaťa?

1. Naučte ho vážiť si samého seba. V modernej spoločnosti je toľko ľudí, ktorí dokážu otriasť našou sebaúctou! Neberte vlastnému dieťaťu možnosť oceniť sa. Nikdy neponižujte – ani v súkromí, a ešte viac na verejnosti. Dieťa by sa nemalo cítiť zraniteľné, hanbiť sa pred spoločnosťou. Inak mu len pomôžete s formovaním
2. Rozvíjajte v ňom osobnosť. Človek nemôže byť šťastný, ak v živote plní ciele iných ľudí, rieši úlohy, ktoré mu nie sú vlastné. Nechajte dieťa mať vlastného sprievodcu, nebráňte sa vytvoreniu individuálneho názoru na akúkoľvek problematiku. Čas uplynie a uvidíte výsledky takejto výchovy: dieťa bude sebavedomejšie.
3. Harmonický rozvoj osobnosti. Skutočne šťastný človek sa zaujíma o všetko, nielen o prácu. Vo svojom arzenáli má veľa koníčkov, vnútorný svet sa vyznačuje bezprecedentným bohatstvom. Takýto jedinec je vždy otvorený novým skúsenostiam, rád prijíma vedomosti, ktoré potrebuje. Nikdy neponíži druhého, neublíži iným. Harmonický človek sa snaží žiť v mieri s vlastnými emóciami a rešpektuje pocity iných ľudí. Práve k tomuto ideálu by sa človek mal pri výchove dieťaťa snažiť.

Otázkami formovania sebauvedomenia, prekonávania kríz a skúmania charakteristík správania sa teda zaoberá vývinová psychológia. Predškolský vek je dôležitou etapou komplexného rozvoja jedinca. V tomto období malý človek berie hlavné lekcie spoločnosti, učí sa efektívne komunikovať s ostatnými. Rodičia a učitelia by mali dieťa všestranne podporovať vo všetkých jeho snahách, prispievať k formovaniu trvalo udržateľného záujmu o rôzne užitočné činnosti, rozvíjať tvorivé myslenie, schopnosť vidieť situáciu z viacerých strán naraz.

Dávame do pozornosti úryvky z knihy " Vývinová psychológia: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní"Darvish O.V. / Ed. V.E. Klochko. - M.: Vydavateľstvo VLADOS-PRESS, 2003.

Vzhľadom na proces vývoja dieťaťa, vývinová psychológia charakterizuje rôzne vekové obdobia, a preto pracuje s pojmami ako „vek“ a „detstvo“. Vek, alebo vekové obdobie, má svoju štruktúru a dynamiku. „Každý vek je kvalitatívne špeciálnou etapou duševného vývoja a vyznačuje sa mnohými zmenami, ktoré spolu tvoria jedinečnosť štruktúry osobnosti dieťaťa v danom štádiu jeho vývoja“ (L.S. Vygotsky). V psychológii existujú dve predstavy o veku: fyzický a psychologický vek. Fyzický vek charakterizuje čas života dieťaťa v rokoch, mesiacoch a dňoch, ktoré uplynuli od jeho narodenia, a psychologický vek udáva úroveň psychického vývoja dosiahnutú v tomto období. Psychologický vek sa nemusí zhodovať s chronologickým vekom dieťaťa. Vekové obdobie so svojimi charakteristikami rozvoja psychických funkcií a osobnosti dieťaťa, charakteristikami jeho vzťahu k druhým a hlavnou činnosťou pre neho má určité hranice. Ale tieto chronologické hranice sa môžu posunúť a jedno dieťa vstúpi do nového veku skôr, druhé neskôr. Obzvlášť výrazne sa posúvajú hranice dospievania spojeného s pubertou detí.

predškolské detstvo- dlhé obdobie života dieťaťa. Tento vek je priamym pokračovaním raného veku z hľadiska všeobecnej citlivosti, uskutočňovanej neodolateľnosťou ontogenetického potenciálu vývoja. Ide o obdobie osvojovania si sociálneho priestoru medziľudských vzťahov prostredníctvom komunikácie s blízkymi dospelými, ako aj prostredníctvom hier a skutočných vzťahov s rovesníkmi.

životné podmienky. V tejto dobe sa rýchlo rozširujú: rámec rodiny sa posúva na hranice ulice, mesta, krajiny. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôznych aktivít a sociálnych funkcií. Má silnú túžbu zapojiť sa do života dospelých, aktívne sa na ňom podieľať, čo je mu, samozrejme, stále nedostupné. Usiluje sa o nezávislosť. Z tohto rozporu sa rodí hra na hranie rolí – samostatná činnosť detí, simulujúca život dospelých.

Sociálna situácia vývoja

Mení sa miesto dieťaťa v systéme vzťahov (už nie je centrom jeho rodiny), rozvíja sa schopnosť identifikovať sa s ľuďmi, obrazy hrdinov umeleckých diel. Existuje asimilácia noriem správania, ako aj rôznych foriem komunikácie. Dieťa si začína uvedomovať, že je individualitou, získava záujem o telesnú stavbu človeka.

Vedúca činnosť v predškolskom veku

Irpa. Má významný vplyv na vývoj dieťaťa. V hre sa deti učia plnohodnotne medzi sebou komunikovať.

V procese tvorivej hry sprisahania a hrania rolí deti preberajú roly dospelých a zovšeobecnenou formou v podmienkach hry reprodukujú aktivity dospelých a vzťahy medzi nimi. Dieťa, ktoré si vyberá a hrá určitú rolu, má primeraný imidž – matku, lekára, vodiča, piráta – a vzorce svojho konania. Ale hoci život v hre prebieha vo forme reprezentácií, je emocionálne nasýtený a stáva sa pre dieťa jeho skutočným životom.

Hra prispieva k formovaniu nielen komunikácie s rovesníkmi, ale aj svojvoľného správania dieťaťa. Mechanizmus ovládania vlastného správania sa formuje práve v hre a potom sa prejavuje v iných druhoch činnosti.

Hra rozvíja motivačno-potrebnú sféru dieťaťa. Existujú nové motívy činnosti as nimi spojené tselr. V psychike dieťaťa dochádza ku kvalitatívnym zmenám.

Predškolák sa učí aj zrakovej činnosti. Ako V.S. Mukhin, špecifikom kresby ako osobitného druhu činnosti je práve obrazová, symbolická činnosť.

Centrálne novotvary: nová vnútorná poloha; podriadenosť motívov, sebaúcta a uvedomenie si svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov.

Myslenie

Myslenie v predškolskom veku sa vyznačuje prechodom od vizuálne efektívneho k vizuálnemu obrazovému a na konci obdobia - k verbálnemu mysleniu. Hlavný typ myslenia je však vizuálno-figuratívne, čo zodpovedá reprezentatívnej inteligencii (mysleniu v reprezentáciách) v terminológii Jeana Piageta.

Predškolák myslí obrazne, ale dospelú logiku uvažovania ešte nenadobudol. Rieši psychické problémy v reprezentácii, myslenie sa stáva mimosituačným.

Existujú predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita a zvedavosť.

Existujú pokusy vysvetliť javy a procesy. Detské otázky sú indikátormi rozvoja zvedavosti.

Psychický vývoj dieťaťa predškolského veku je neustále ovplyvňovaný hernou situáciou a konaním. Zážitok z hry a skutočné vzťahy dieťaťa v hre na hranie rolí tvoria základ špeciálnej vlastnosti myslenia, ktorá vám umožňuje zaujať stanovisko iných ľudí, predvídať ich budúce správanie a v závislosti od toho budovať svoje vlastné správanie.

Reč

Vo veku siedmich rokov sa jazyk stáva prostriedkom komunikácie a myslenia dieťaťa, ako aj predmetom vedomého štúdia, pretože v príprave na školu sa začína učiť čítať a písať. Podľa psychológov sa jazyk pre dieťa stáva skutočne rodným.

Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. Do konca predškolského veku je proces fonematického vývinu ukončený.

Slovná zásoba dieťaťa rýchlo rastie.

Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia jemné vzorce morfologického poriadku (stavba slov) a syntaktického poriadku (stavba fráz).

Dieťa si osvojuje gramatické tvary jazyka a aktívne si rozširuje slovnú zásobu, čo mu na konci predškolského veku umožňuje prejsť na kontextovú reč. Dokáže prerozprávať prečítaný príbeh alebo rozprávku, opísať obrázok, sprostredkovať svoje dojmy z toho, čo videl.

Vlastnosti vývoja reči v predškolskom veku:

Reč sa vymyká z konkrétnej situácie, stráca situacionalitu, stáva sa univerzálnym komunikačným prostriedkom; objavujú sa spojené formy reči, zvyšuje sa jej expresivita;

Dieťa chápe zákony svojho rodného jazyka v procese konania so slovom;

Dieťa sa učí vyjadrovať svoje myšlienky súvisle, logicky, uvažovanie sa mení na spôsob riešenia intelektuálnych problémov a reč sa stáva nástrojom myslenia a prostriedkom poznania, intelektualizácie kognitívnych procesov;

Reč sa mení na špeciálnu činnosť, ktorá má svoje formy: počúvanie, rozhovor, uvažovanie a príbehy;

Reč sa stáva osobitným druhom dobrovoľnej činnosti, formuje sa k nej vedomý postoj.

Vnímanie

Vnímanie v predškolskom veku stráca svoj pôvodný afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. Vnímanie sa stáva zmysluplným, účelným, analyzujúcim. Rozlišujú sa v ňom svojvoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, vyhľadávanie. Výrazný vplyv na rozvoj vnímania má v tomto období reč – dieťa začína aktívne používať názvy vlastností, znakov, stav rôznych predmetov a vzťahy medzi nimi.

V predškolskom veku je vnímanie charakterizované nasledujúcimi vlastnosťami:

Vnímanie sa mení na špeciálnu kognitívnu aktivitu;

Vizuálne vnímanie sa stáva jedným z popredných;

Vnímaním predmetov a akcií s nimi dieťa presnejšie hodnotí farbu, tvar, veľkosť (ovládanie zmyslových noriem);

Zlepšuje sa schopnosť určovať smer v priestore, relatívnu polohu predmetov, sled udalostí.

Pozornosť

V predškolskom veku existuje univerzálny prostriedok pozornosti - reč. Dieťa organizuje svoju pozornosť na nadchádzajúcu činnosť a formuluje verbálne.

V tomto veku:

Výrazne sa zvyšuje koncentrácia, objem a stabilita pozornosti;

Existujú prvky svojvôle v riadení pozornosti na základe rozvoja reči, kognitívnych záujmov;

Pozornosť sa stáva sprostredkovanou;

Pozornosť súvisí so záujmom dieťaťa o činnosť; existujú prvky podobrovoľnej pozornosti.

Pamäť

Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti. Podľa L.S. Vygotského sa pamäť stáva dominantnou funkciou a v procese jej formovania prechádza dlhú cestu. Dieťa si s ľahkosťou pamätá najrozmanitejší materiál.

U mladších predškolákov je pamäť mimovoľná. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nevlastní špeciálne metódy zapamätania. Dieťa si rýchlo zapamätá básne, rozprávky, príbehy, dialógy z filmov, vcíti sa do svojich hrdinov, čím sa rozširuje okruh poznávacej činnosti dieťaťa. Dieťa sa postupne učí opakovať, chápať, spájať učivo za účelom zapamätania, používať spojenia pri zapamätávaní.

V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať ľubovoľná pamäť.

Pamäť, čoraz viac spojená s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter, formujú sa prvky verbálno-logickej pamäte.

Pamäť predškoláka sa napriek svojej zjavnej vonkajšej nedokonalosti v skutočnosti stáva vedúcou funkciou.

Predstavivosť

Predstavivosť sa formuje v hre, občianskych a konštruktívnych činnostiach a ako osobitná činnosť sa mení na fantazírovanie. Dieťa ovláda techniky a prostriedky tvorby obrázkov, pričom pri ich tvorbe nie je potrebná vizuálna podpora.

Do konca predškolského veku sa predstavivosť dieťaťa stáva ovládateľnou.

Vytvárajú sa imaginatívne akcie:

Myšlienka vo forme vizuálneho modelu;

Obraz imaginárneho objektu;

Obraz akcie s predmetom.

emocionálna sféra

Predškolské detstvo sa vyznačuje celkovo pokojnou emocionalitou, absenciou silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších príležitostiach.

Dieťa sa učí sociálnym formám vyjadrovania pocitov.

Mení sa úloha emócií v činnosti dieťaťa, formuje sa emočná anticipácia.

Pocity sa stávajú vedomejšími, zovšeobecnenými, rozumnými, svojvoľnými, mimosituačnými. Formujú sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické.

Emocionálne procesy sa stávajú vyváženejšími.

Rozvoj motivačnej sféry

Podriadenosť motívov sa považuje za najdôležitejší osobný mechanizmus, ktorý sa formuje v predškolskom veku. Objavuje sa na začiatku predškolského veku a potom sa postupne rozvíja. Práve s týmito zmenami v motivačnej sfére dieťaťa sa spája začiatok formovania jeho osobnosti.

Už v ranom predškolskom veku sa dieťa dokáže pomerne ľahko rozhodnúť v situácii, keď si vyberie jeden predmet z viacerých, a nereaguje na atraktívny predmet. To je možné vďaka silnejším motívom, ktoré fungujú ako „obmedzovače.“ Najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudenie, získanie odmeny. Slabší - trest (v komunikácii s deťmi ide predovšetkým o výnimku z hry), ešte slabší - prísľub dieťaťa. Vyžadovať od detí sľuby je nielen zbytočné, ale aj škodlivé, pretože sa nedodržiavajú a séria nesplnených uistení a sľubov posilňuje také osobnostné črty, ako je voliteľnosť a nedbanlivosť. Najslabší je priamy zákaz niektorých činov dieťaťa, ktorý nie je posilnený ďalšími dodatočnými motívmi, hoci dospelí do zákazu často vkladajú veľké nádeje.

Obraz inej osoby (dospelého, iných detí) pomáha predškolákovi regulovať jeho správanie.

Po prvé, dieťa potrebuje, aby bol niekto nablízku, kontroloval jeho správanie a ponechané osamote sa správa voľnejšie, impulzívne. Potom, ako sa plán reprezentácií vyvíja, začína byť brzdený imaginárnou kontrolou.

V predškolskom veku je dieťa zaradené do nových systémov vzťahov, nových aktivít. Objavujú sa, respektíve nové motívy spojené so vznikajúcou sebaúctou, hrdosťou, motívmi na dosiahnutie úspechu, súťaživosťou, rivalitou; motívy spojené s asimilovanými morálnymi normami a niektoré ďalšie. Dôležitý je najmä záujem o obsah činnosti a výkonová motivácia.

V tomto období sa začína formovať individuálny motivačný systém dieťaťa. Motívy nadobúdajú relatívnu stabilitu. Medzi nimi vynikajú dominantné motívy – prevládajúce vo vznikajúcej motivačnej hierarchii.

Predškolák sa začína učiť etické normy akceptované v spoločnosti. Učí sa hodnotiť činy z hľadiska morálnych noriem, podriaďovať týmto normám svoje správanie.

Spočiatku dieťa hodnotí iba činy iných ľudí - iných detí alebo literárnych hrdinov, pričom nedokáže zhodnotiť svoje vlastné. Pri vnímaní napríklad rozprávky si mladší predškolák neuvedomuje dôvody svojho postoja k rôznym postavám, globálne ich hodnotí ako dobré alebo zlé.

Postupne sa začína diferencovať emocionálny postoj a etické hodnotenie.

Rozvoj sebauvedomenia

Sebauvedomenie sa formuje do konca predškolského veku v dôsledku intenzívneho intelektuálneho a osobnostného rozvoja, zvyčajne sa považuje za ústredný novotvar predškolského detstva.

Existuje kritický postoj k hodnoteniu dospelého a rovesníka. Hodnotenie rovesníkov pomáha dieťaťu hodnotiť samého seba.

Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („Som dobrý.“) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného.

Dieťa posudzuje mravné vlastnosti najmä podľa správania, ktoré je buď v súlade s normami prijatými v rodine a rovesníckej skupine, alebo nezapadá do systému týchto vzťahov. Jeho sebahodnotenie sa preto takmer vždy zhoduje s vonkajším hodnotením, predovšetkým s hodnotením blízkych dospelých.

Do konca predškolského veku sa rozvíja správne diferencované sebahodnotenie, sebakritika.

Rozvíja sa schopnosť motivovať sebaúctu.

Existuje uvedomenie si seba v čase, osobné vedomie.

Predškolák si uvedomuje svoje fyzické schopnosti, zručnosti, morálne vlastnosti, skúsenosti a niektoré duševné pochody.

Asimilácia noriem znamená:

a) dieťa postupne začína chápať a chápať ich význam;

b) dieťa si vytvára návyky správania pri nácviku komunikácie s inými ľuďmi;

c) dieťa je preniknuté určitým emocionálnym postojom k týmto normám.

Kríza siedmich rokov

Bez ohľadu na to, kedy dieťa začne chodiť do školy, vo veku 6 alebo 7 rokov, v určitom bode svojho vývoja prechádza krízou. Táto zlomenina môže začať vo veku 7 rokov alebo sa môže posunúť na 6 alebo 8 rokov. Dôležité je, ako dieťa prežíva systém vzťahov, do ktorých je zaradené – či sú stabilné, alebo sa dramaticky menia. Zmenilo sa vnímanie svojho miesta v systéme vzťahov, čo znamená, že sa mení sociálna situácia vývinu a dieťa sa ocitá na hranici nového vekového obdobia.

Kríza siedmich rokov je obdobím narodenia sociálneho „ja“ dieťaťa (L.I. Bozhovich). Je spojená so vznikom nového systémového novotvaru – „vnútorného postavenia., ktorý vyjadruje novú úroveň sebauvedomenia a reflexie dieťaťa.

Mení sa prostredie aj vzťah dieťaťa k životnému prostrediu. Zvyšuje sa úroveň požiadaviek na seba, na vlastný úspech, postavenie, objavuje sa sebaúcta. Existuje aktívna tvorba sebaúcty.

Zmena sebauvedomenia vedie k prehodnoteniu hodnôt, k reštrukturalizácii potrieb a motívov. To, čo bolo predtým dôležité, sa stáva druhoradým. Existuje všeobecný postoj k sebe, k iným. Nastáva kríza osobnosti „ja“ (podriadenosť motívov). Všetko, čo súvisí s učebnými aktivitami (predovšetkým známky), sa ukazuje ako hodnotné, všetko, čo súvisí s hrou, je menej dôležité.

Nastala zmena v hlavných skúsenostiach:

Odhalí sa samotný fakt prežívania;

Existuje zmysluplná orientácia vo vlastných skúsenostiach;

Skúsenosti sa stávajú zmysluplnými.

Kríza siedmich rokov je teda vnútornými zmenami dieťaťa s relatívne malými vonkajšími zmenami a sociálnymi vzťahmi medzi osobnosťou dieťaťa a ľuďmi okolo neho.

Prechod dieťaťa do ďalšieho vekového štádia je vo veľkej miere spojený s psychickou pripravenosťou dieťaťa na školu. Zložky psychologickej pripravenosti na školu sú:

Intelektuálna pripravenosť (ALEBO, širšie, - pripravenosť kognitívnej sféry);

Osobné (vrátane motivačných);

Sociálno-psychologická pripravenosť;

Pripravenosť emocionálno-vôľovej sféry

Literatúra

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968.

2. Vygotsky L. C. Otázky detskej psychológie. -SPb., 1999.

3. Galiguzzová L.N., Smirnová E.O. Etapy komunikácie: od jednej do šiestich. - M., 1996.

4. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. Ch. 111. Problémy duševného vývinu detí. - M., 1996.

5. Ilyin EL. Motivácia a motívy. - SPb., 2000.

6. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. Vývinová psychológia: Celý životný cyklus ľudského vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M., 2001.

7. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: učebnica pre študentov. univerzity. - 5. vyd., stereotyp. - M., 2000.

8. Sapogova EE. Psychológia ľudského rozvoja: Učebnica. - M., 2001.

9. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia ľudského rozvoja: Vývoj subjektívnej reality v ontogenéze: Proc. príspevok pre stredné školy. - M., 2000.

11, ElkoninD, B. Psychológia dieťaťa. - M., 1994.

12. Elkonin D.B. Psychológia hry. - M., 1978.

Príručka načrtáva hlavné teoretické názory popredných domácich a zahraničných vedcov v oblasti detskej psychológie, poskytuje predstavu o vekovej norme a hlavných trendoch vo vývoji dieťaťa v rôznych vekových štádiách.

Téma 7. PREDŠKOLSKÉ DETSTVO (od 3 do 6-7 rokov)

predškolské detstvo pokrýva obdobie od 3 do 6-7 rokov. V tomto čase je dieťa odpojené od dospelého, čo vedie k zmene sociálnej situácie. Dieťa po prvý raz opúšťa svet rodiny a vstupuje do sveta dospelých s určitými zákonitosťami a pravidlami. Okruh komunikácie sa rozširuje: predškolák navštevuje obchody, kliniku, začína komunikovať s rovesníkmi, čo je tiež dôležité pre jeho rozvoj.

Ideálnou formou, s ktorou dieťa začína komunikovať, sú sociálne vzťahy, ktoré existujú vo svete dospelých. Ideálna forma podľa L.S. Vygotsky, je tou časťou objektívnej reality (vyššej ako úroveň, na ktorej sa dieťa nachádza), s ktorou vstupuje do priamej interakcie; toto je oblasť, do ktorej sa dieťa snaží vstúpiť. V predškolskom veku sa takouto formou stáva svet dospelých.

Podľa D.B. Elkonin, celý predškolský vek sa točí akoby okolo svojho stredu, okolo dospelého človeka, jeho funkcií, jeho úloh. Dospelý človek tu vystupuje ako nositeľ sociálnych funkcií v systéme sociálnych vzťahov (dospelý - otec, lekár, vodič a pod.). Elkonin videl rozpor tejto sociálnej situácie vývoja v tom, že dieťa je členom spoločnosti, nemôže žiť mimo spoločnosti, jeho hlavnou potrebou je žiť spolu s ľuďmi okolo seba, ale nemôže to urobiť, keďže život dieťaťa prechádza v podmienkach sprostredkovania, a nie priameho spojenia so svetom.

Dieťa ešte nie je schopné plne sa zapojiť do života dospelých, ale prostredníctvom hry môže vyjadrovať svoje potreby, pretože len vďaka nej je možné modelovať svet dospelých, vstupovať doň a hrať všetky roly a správanie, ktoré ho zaujímajú.

Vedúcou činnosťou v predškolskom veku je hra. Hra je forma činnosti, pri ktorej dieťa reprodukuje základné významy ľudskej činnosti a osvojuje si tie formy vzťahov, ktoré sa budú realizovať a uskutočňovať neskôr. Robí to tak, že nahrádza niektoré predmety inými a skutočné činy - skrátené.

V tomto veku je špeciálne vyvinutá hra na hranie rolí (pozri 7.3). Základom takejto hry je rola, ktorú si dieťa vyberie, a akcie na realizáciu tejto roly.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelovací typ činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú redukované, objekty sú podmienené. Je známe, že všetky druhy činností predškoláka sú modelárskeho charakteru a podstatou modelovania je rekonštrukcia objektu v inom, neprírodnom materiáli.

Predmetom hry je dospelý človek ako nositeľ niektorých sociálnych funkcií, vstupujúci do určitých vzťahov s inými ľuďmi, dodržiavajúci určité pravidlá vo svojej činnosti.

V hre sa vytvára vnútorný akčný plán. Deje sa to nasledujúcim spôsobom. Dieťa, ktoré sa hrá, sa zameriava na medziľudské vzťahy. Aby ich reflektoval, musí vnútorne hrať nielen celý systém svojich činov, ale aj celý systém dôsledkov týchto činov, a to je možné len pri vytváraní vnútorného plánu činnosti.

Ako ukázal D.B. Elkonin, hra je historické vzdelávanie a vyskytuje sa vtedy, keď sa dieťa nemôže zapojiť do systému sociálnej práce, pretože je na to ešte malé. Chce však vstúpiť do dospelého života, a tak to robí prostredníctvom hry a trochu sa dotýka tohto života.

Pri hraní sa dieťa nielen baví, ale aj rozvíja. V tejto dobe sa rozvíjajú kognitívne, osobné a behaviorálne procesy.

Deti sa väčšinou hrajú. V období predškolského detstva prechádza hra významnou cestou vývinu (tab. 6).

Tabuľka 6

mladších predškolákov hrať sám. Hra je predmetovo-manipulačná a konštruktívna. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie. V hre na hranie rolí sa reprodukujú akcie dospelých, ktoré dieťa sleduje. Rodičia a blízki priatelia slúžia ako vzory.

IN stredné obdobie predškolského detstva Dieťa potrebuje rovesníka na hranie. Teraz je hlavným smerom hry napodobňovanie vzťahov medzi ľuďmi. Hry na hranie rolí majú rôzne témy; sú zavedené určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava. Orientácia hier je rôznorodá: rodina, kde hrdinami sú mama, otec, stará mama, starý otec a ďalší príbuzní; výchovná (chůva, učiteľka v materskej škole); profesionál (lekár, veliteľ, pilot); báječné (koza, vlk, zajac) atď. Do hry sa môžu zapojiť dospelí aj deti, alebo ich možno nahradiť hračkami.

IN starší predškolský vek hry na hranie rolí sa vyznačujú rôznymi témami, rolami, hernými akciami, pravidlami. Objekty môžu byť podmienené a hra sa zmení na symbolickú, to znamená, že kocka môže predstavovať rôzne predmety: auto, ľudí, zvieratá - to všetko závisí od úlohy, ktorá jej bola pridelená. V tomto veku, počas hry, niektoré deti začínajú prejavovať organizačné schopnosti, stávajú sa vodcami v hre.

Počas hry sa vyvíja mentálne procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. Ak má dieťa záujem o hru, potom sa nedobrovoľne zameriava na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah hraných akcií a na dej. Ak je roztržitý a riadne neplní úlohu, ktorá mu bola pridelená, môže byť z hry vylúčený. Ale keďže emocionálne povzbudenie a komunikácia s rovesníkmi sú pre dieťa veľmi dôležité, musí byť pozorné a pamätať si na určité herné momenty.

V priebehu herných aktivít sa rozvíjajú mentálna kapacita. Dieťa sa učí konať s náhradným predmetom, to znamená, že mu dáva nové meno a koná v súlade s týmto menom. Vzhľad náhradného objektu sa stáva podporou rozvoja myslenie. Ak sa dieťa najskôr pomocou náhradných predmetov naučí myslieť na skutočný predmet, časom sa akcie s náhradnými predmetmi zmenšia a dieťa sa naučí konať so skutočnými predmetmi. Dochádza k hladkému prechodu k mysleniu z hľadiska reprezentácií.

Počas hrania rolí sa hra vyvíja predstavivosť. Od nahrádzania niektorých predmetov inými a schopnosti zastávať rôzne roly prechádza dieťa vo svojej predstavivosti k identifikácii predmetov a konania s nimi. Napríklad šesťročná Masha pri pohľade na fotografiu, na ktorej je dievča, ktoré si podopieralo líce prstom a zamyslene hľadí na bábiku sediacu pri šijacom stroji na hračky, hovorí: „Dievča si myslí, že jej bábika šije.“ Podľa tohto tvrdenia možno posúdiť spôsob hry, ktorý je pre dievča typický.

Hra ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa. V hre reflektuje a skúša správanie a vzťahy významných dospelých, ktorí mu v tomto momente slúžia ako model jeho vlastného správania. Formujú sa základné zručnosti komunikácie s rovesníkmi, rozvíjajú sa city a vôľová regulácia správania.

Začína sa rozvíjať reflexívne myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, skutky, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, skutkami a motívmi iných ľudí. Hra prispieva k rozvoju reflexie, pretože umožňuje kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Napríklad, keď sa hrá v nemocnici, dieťa plače a trpí, hrá rolu pacienta. Má z toho zadosťučinenie, pretože verí, že rolu zahral dobre.

Záujem je o kreslenie a dizajn. Spočiatku sa tento záujem prejavuje hravou formou: dieťa pri kreslení rozohráva určitú zápletku, napríklad ním nakreslené zvieratká medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia idú domov, vietor odfúkne. jablká visiace na stromoch a pod.. Postupne sa kresba prenáša na výsledok akcie a kresba je na svete.

Vnútorná herná aktivita sa začína formovať vzdelávacej činnosti. Prvky učebnej činnosti sa v hre nevyskytujú, zavádza ich dospelý. Dieťa sa začína učiť hrou, a preto k učebným činnostiam pristupuje ako k hre na hranie rolí a čoskoro si osvojí niektoré učebné činnosti.

Keďže dieťa venuje osobitnú pozornosť hre na hranie rolí, zvážime ju podrobnejšie.

Hra na hranie rolí je hra, v ktorej dieťa plní rolu, ktorú si zvolilo a vykonáva určité úkony. Pozemky pre hry si deti zvyčajne vyberajú zo života. Postupne so zmenou reality, získavaním nových vedomostí a životných skúseností sa mení obsah a zápletka rolových hier.

Štruktúra rozšírenej formy hry na hranie rolí je nasledovná.

1. Jednotka, stred hry. Toto je úloha, ktorú si dieťa vyberá. V detskej hre je veľa povolaní, rodinných situácií, životných momentov, ktoré na dieťa urobili veľký dojem.

2. Herné akcie. Sú to akcie s významom, majú obrazový charakter. V priebehu hry sa hodnoty prenášajú z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia). Tento prenos je však obmedzený možnosťami zobrazenia akcie, pretože sa riadi istým pravidlom: iba taký objekt môže nahradiť objekt, s ktorým možno reprodukovať aspoň obraz akcie.

Naberá veľký význam symbolika hry. D.B. Elkonin povedal, že abstrakcia od prevádzkovej a technickej stránky objektívnych akcií umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi.

Keďže sa v hre začína modelovať systém medziľudských vzťahov, je potrebné mať kamaráta. Tento cieľ sa nedá dosiahnuť, inak hra stratí zmysel.

V hre sa rodia významy ľudských činov, línia vývoja činov ide nasledovne: od operačnej schémy konania k ľudskému konaniu, ktoré má zmysel v inom človeku; od jedinej akcie k jej významu.

3. pravidlá. Počas hry vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť z toho, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú. Pri hre v nemocnici dieťa trpí ako pacient a raduje sa ako hráč, spokojný s výkonom svojej úlohy.

D.B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hry detí vo veku 3–7 rokov vyčlenil a charakterizoval štyri úrovne jej vývoja.

Prvá úroveň:

1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;

2) roly sú definované činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;

3) akcie pozostávajú z opakujúcich sa operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jedného jedla na druhé. Okrem tejto akcie sa nič nestane: dieťa nestráca proces varenia, umývania rúk alebo riadu.

Druhá úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;

2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Výkon roly je určený implementáciou akcií spojených s touto rolou;

3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.

Tretia úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahov s ostatnými účastníkmi hry, napríklad výzva predajcovi: „Daj mi chlieb“ atď .;

2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;

3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sú rozmanitejšie: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, ukladanie do postele atď. Existuje špecifická reč: dieťa si zvykne na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu prejaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú volať mená, nadávať, dráždiť atď .;

4) proti porušeniu logiky sa protestuje. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Toto sa nedeje." Sú definované pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať. Nesprávne vykonávanie akcií je zaznamenané zo strany, čo spôsobuje smútok u dieťaťa, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.

Štvrtá úroveň:

1) hlavným obsahom je vykonávanie činností súvisiacich s postojom k iným ľuďom, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;

2) roly sú jasne vymedzené a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne hranie rolí;

3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;

4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak naozaj je, ako aj racionalitou pravidiel.

Počas hry deti aktívne využívajú hračky.Úloha hračky je multifunkčná. Pôsobí po prvé ako prostriedok duševného rozvoja dieťaťa, po druhé ako prostriedok prípravy na život v modernom systéme sociálnych vzťahov a po tretie ako predmet slúžiaci na zábavu a zábavu.

IN detstvo dieťa s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktívnym prejavom správania. Vďaka hračke sa rozvíja vnímanie, to znamená, že sa vtláčajú tvary a farby, objavujú sa orientácie na nové, vytvárajú sa preferencie.

IN rané detstvo hračka hrá autodidaktickú úlohu. Do tejto kategórie hračiek patria hniezdiace bábiky, pyramídy atď. Obsahujú možnosť rozvíjania manuálnych a vizuálnych úkonov. Pri hre sa dieťa učí rozlišovať veľkosti, tvary, farby.

Dieťa dostáva veľa hračiek - náhrad za skutočné predmety ľudskej kultúry: autá, domáce potreby, náradie atď. Vďaka nim ovláda funkčný účel predmetov, ovláda činnosti nástrojov. Mnohé hračky majú historické korene, ako napríklad luk a šíp, bumerang atď.

Hračky, ktoré sú kópiami predmetov, ktoré existujú v každodennom živote dospelých, zoznámia dieťa s týmito predmetmi. Prostredníctvom nich dochádza k uvedomeniu si funkčného účelu predmetov, čo pomáha dieťaťu psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.

Ako hračky sa často používajú rôzne predmety pre domácnosť: prázdne cievky, škatuľky od zápaliek, ceruzky, útržky, povrázky, ale aj prírodný materiál: šišky, vetvičky, úlomky, kôra, suché korienky atď. všetko závisí od jej zápletky a situačných úloh, takže v hre pôsobia ako polyfunkčné.

Hračky sú prostriedkom ovplyvňovania mravnej stránky osobnosti dieťaťa. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú bábiky a plyšové hračky: medvede, veveričky, zajačiky, psy atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva napodobňovacie činnosti, t. j. robí to, čo ukazuje dospelý: trasie sa, kotúľa sa v kočíku atď. Potom bábika alebo plyšová hračka pôsobí ako objekt emocionálnej komunikácie. Dieťa sa učí vcítiť sa do nej, patrónovať, starať sa o ňu, čo vedie k rozvoju reflexie a emocionálnej identifikácie.

Bábiky sú kópiami človeka, pre dieťa majú mimoriadny význam, keďže vystupujú ako partner v komunikácii vo všetkých jej prejavoch. Dieťa sa pripúta k svojej bábike a vďaka nej prežíva veľa rôznych pocitov.

Všetky duševné procesy sú špeciálnou formou objektívnych akcií. Podľa L.F. Obukhova, v ruskej psychológii došlo k zmene predstáv o duševnom vývoji v dôsledku oddelenia dvoch častí v akcii: indikatívnej a výkonnej. Výskum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin umožnil prezentovať duševný vývoj ako proces oddeľovania orientačnej časti akcie od samotnej akcie a obohacovanie orientačnej časti akcie v dôsledku formovania spôsobov a prostriedkov orientácie. Samotná orientácia sa v tomto veku uskutočňuje na rôznych úrovniach: materiálna (alebo prakticko-aktívna), percepčná (založená na vizuálnych objektoch) a mentálna (bez spoliehania sa na vizuálne objekty, pokiaľ ide o reprezentáciu). Preto, keď hovoríme o vývoji vnímanie, mať na zreteli rozvoj spôsobov a prostriedkov orientácie.

V predškolskom veku sa veľmi intenzívne rozvíja orientačná činnosť. Orientácia sa môže uskutočňovať na rôznych úrovniach: materiálnej (prakticky efektívnej), zmyslovo-vizuálnej a mentálnej.

V tomto veku, ako štúdie L.A. Wenger, dochádza k intenzívnemu rozvoju senzorických noriem, teda farieb, tvarov, veľkostí a korelácie (porovnávania) predmetov s týmito normami. Okrem toho dochádza k asimilácii štandardov fonémov rodného jazyka. O fonémach D.B. Elkonin povedal nasledovné: „Deti ich začínajú počuť kategorickým spôsobom“ (Elkonin D.B., 1989).

Vo všeobecnom zmysle slova sú štandardy výdobytkami ľudskej kultúry, „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Keď dieťa začne ovládať normy, proces vnímania nadobúda nepriamy charakter. Používanie noriem umožňuje prechod od subjektívneho hodnotenia vnímaného sveta k jeho objektívnym charakteristikám.

Myslenie. Osvojenie si noriem, zmena druhov a obsahu činnosti dieťaťa vedie k zmene charakteru myslenia dieťaťa. Koncom predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii, čo vedie aj k vnímaniu okolitého sveta z hľadiska objektivity.

Myslenie dieťaťa sa formuje v priebehu pedagogického procesu. Zvláštnosť vývoja dieťaťa spočíva v aktívnom osvojovaní si metód a prostriedkov praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Podľa A.V. Zaporozhets, zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, ​​verbálneho a logického myslenia, ale aj vizuálno-figuratívneho myslenia, charakteristického pre deti predškolského veku.

Myslenie teda vo svojom vývine prechádza týmito štádiami: 1) zdokonaľovanie vizuálne efektívneho myslenia na báze rozvíjania predstavivosti; 2) zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia na základe ľubovoľnej a sprostredkovanej pamäte; 3) začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia prostredníctvom používania reči ako prostriedku na stanovenie a riešenie intelektuálnych problémov.

Vo svojom výskume A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger a ďalší potvrdili, že k prechodu od vizuálne-aktívneho k vizuálno-figuratívnemu mysleniu dochádza v dôsledku zmeny charakteru orientačno-výskumnej činnosti. Orientáciu, založenú na metóde pokus-omyl, nahrádza cieľavedomá motorická, potom zraková a napokon mentálna orientácia.

Pozrime sa podrobnejšie na proces rozvoja myslenia. K rozvoju prispieva vznik rolových hier, najmä s využitím pravidiel vizuálno-figuratívne myslenie. Jeho formovanie a zlepšovanie závisí od predstavivosti dieťaťa. Najprv dieťa mechanicky nahrádza niektoré predmety inými, pričom náhradným predmetom dáva funkcie, ktoré pre ne nie sú charakteristické, potom sú predmety nahradené ich obrázkami a potreba vykonávať s nimi praktické činnosti zmizne.

Verbálne-logické myslenie sa začína rozvíjať vtedy, keď dieťa vie pracovať so slovami a rozumie logike uvažovania. Schopnosť uvažovania sa nachádza v strednom predškolskom veku, ale veľmi zreteľne sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorý opísal J. Piaget. Napriek tomu, že dieťa vie uvažovať, v jeho závere je zaznamenaná nelogickosť, je zmätené pri porovnávaní veľkosti a množstva.

Vývoj tohto typu myslenia prebieha v dvoch fázach:

1) najprv sa dieťa naučí význam slov týkajúcich sa predmetov a akcií a naučí sa ich používať;

2) dieťa si osvojuje systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania.

S vývojom logické myslenie je proces formovania vnútorného plánu činnosti. N.N. Poddyakov, ktorý študoval tento proces, identifikoval šesť fáz vývoja:

1) dieťa najskôr manipuluje s predmetmi pomocou rúk, vizuálne efektívne rieši problémy;

2) pokračujúc v manipulácii s predmetmi, dieťa začína používať reč, ale zatiaľ len na pomenovanie predmetov, hoci už vie verbálne vyjadriť výsledok vykonanej praktickej činnosti;

3) dieťa začína mentálne operovať s obrazmi. Vo vnútornom pláne sa rozlišuje konečný a stredný cieľ akcie, t. j. vo svojej mysli si vybuduje akčný plán a po vykonaní začne nahlas uvažovať;

4) úlohu rieši dieťa podľa vopred zostaveného, ​​premysleného a vnútorne prezentovaného plánu;

5) dieťa si najskôr vymyslí plán riešenia problému, mentálne si tento proces predstaví a až potom pristúpi k jeho realizácii. Účelom tohto praktického konania je posilniť odpoveď nachádzajúcu sa v mysli;

6) úloha sa rieši len interne s vydaním hotového slovného riešenia, bez následného posilnenia akciami.

N.N. Poddyakov dospel k tomuto záveru: u detí prešli etapy a úspechy v zlepšovaní duševných činností nezmiznú, ale sú nahradené novými, pokročilejšími. V prípade potreby sa môžu opäť zapojiť do riešenia problémovej situácie, t.j. začne fungovať vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne a verbálne logické myslenie. Z toho vyplýva, že u predškolákov už intelekt funguje podľa princípu systémovosti.

V predškolskom veku sa začínajú rozvíjať pojmov. Vo veku 3-4 rokov dieťa používa slová, niekedy úplne nerozumie ich významu, ale časom dochádza k sémantickému povedomiu o týchto slovách. J. Piaget nazval obdobie nepochopenia významu slov štádiom rečovo-kogitačného vývinu dieťaťa. Rozvoj pojmov ide ruka v ruke s rozvojom myslenia a reči.

Pozornosť. V tomto veku je to mimovoľné a spôsobujú ho navonok atraktívne predmety, udalosti a ľudia. Záujem je na prvom mieste. Dieťa upriamuje pozornosť na niečo alebo niekoho len počas obdobia, v ktorom si zachováva priamy záujem o osobu, predmet alebo udalosť. Formovanie dobrovoľnej pozornosti je sprevádzané objavením sa egocentrickej reči.

V počiatočnom štádiu prechodu pozornosti z nedobrovoľnej na dobrovoľnú majú veľký význam prostriedky, ktoré kontrolujú pozornosť dieťaťa a uvažujú nahlas.

Pozornosť pri prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku sa vyvíja nasledovne. Mladší predškoláci si prezerajú obrázky, ktoré ich zaujímajú, môžu sa venovať určitému druhu činnosti na 6-8 sekúnd a starší predškoláci - 12-20 sekúnd. V predškolskom veku sa už u rôznych detí zaznamenávajú rôzne stupne stability pozornosti. Možno je to spôsobené typom nervovej aktivity, fyzickým stavom a životnými podmienkami. Bolo pozorované, že nervózne a choré deti sú častejšie rozptýlené ako pokojné a zdravé.

Pamäť. Rozvoj pamäti prechádza od nedobrovoľného a priameho k dobrovoľnému a sprostredkovanému zapamätaniu a vybavovaniu. Túto skutočnosť potvrdil Z.M. Istomina, ktorá analyzovala proces formovania dobrovoľného a sprostredkovaného memorovania u predškolákov.

V podstate u všetkých detí raného predškolského veku prevláda mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť, len u jazykovo či hudobne nadaných detí prevláda sluchová pamäť.

Prechod od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pamäti je rozdelený do dvoch etáp: 1) vytvorenie potrebnej motivácie, t. j. túžby si niečo zapamätať alebo pripomenúť; 2) vznik a zlepšenie nevyhnutných mnemotechnických úkonov a operácií.

Rôzne pamäťové procesy sa s vekom vyvíjajú nerovnomerne. K dobrovoľnému rozmnožovaniu teda dochádza skôr ako k dobrovoľnému memorovaniu a vo vývoji ho nedobrovoľne predchádza. Rozvoj pamäťových procesov závisí aj od záujmu a motivácie dieťaťa o konkrétnu činnosť.

Produktivita memorovania u detí pri herných činnostiach je oveľa vyššia ako mimo hry. Vo veku 5 až 6 rokov sú zaznamenané prvé percepčné činnosti zamerané na vedomé zapamätanie a vybavovanie. Medzi ne patrí jednoduché opakovanie. Vo veku 6–7 rokov je proces ľubovoľného zapamätania takmer dokončený.

S pribúdajúcim vekom dieťaťa sa zvyšuje rýchlosť získavania informácií z dlhodobej pamäte a ich prenos do operačnej pamäte, ako aj objem a trvanie operačnej pamäte. Schopnosť dieťaťa posúdiť možnosti jeho pamäti sa mení, stratégie zapamätania a reprodukovania ním používaného materiálu sa stávajú rozmanitejšími a flexibilnejšími. Napríklad štvorročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov dokáže rozpoznať všetkých 12 a reprodukovať iba dva alebo tri, desaťročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, dokáže reprodukovať osem.

Mnohé deti základného a stredného predškolského veku majú dobre vyvinutú priamu a mechanickú pamäť. Deti si ľahko zapamätajú a reprodukujú to, čo videli a počuli, ale pod podmienkou, že to vzbudí ich záujem. Vďaka rozvoju týchto typov pamäte sa dieťa rýchlo zlepšuje v reči, učí sa používať domáce potreby a dobre sa orientuje v priestore.

V tomto veku sa rozvíja eidetická pamäť. Toto je jeden z typov vizuálnej pamäte, ktorý pomáha jasne, presne a podrobne, bez väčších ťažkostí, obnoviť vizuálne obrazy toho, čo bolo videné v pamäti.

Predstavivosť. Na konci raného detstva, keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými, začína počiatočná fáza rozvoja predstavivosti. Potom dostane svoj vývoj v hrách. Ako rozvinutú detskú predstavivosť možno posúdiť nielen podľa rolí, ktoré hrá počas hry, ale aj podľa remesiel a kresieb.

O.M. Dyachenko ukázal, že predstavivosť vo svojom vývoji prechádza rovnakými štádiami ako iné duševné procesy: nedobrovoľné (pasívne) je nahradené svojvoľným (aktívnym), priamym - sprostredkovaným. Senzorické normy sa stávajú hlavným nástrojom na zvládnutie predstavivosti.

V prvej polovici predškolského detstva dominuje dieťa reprodukčný predstavivosť. Spočíva v mechanickej reprodukcii prijatých dojmov vo forme obrázkov. Môžu to byť dojmy zo sledovania televíznej relácie, čítania rozprávky, rozprávky, priame vnímanie reality. Obrázky zvyčajne reprodukujú tie udalosti, ktoré na dieťa urobili emocionálny dojem.

V staršom predškolskom veku sa reprodukčná predstavivosť mení na predstavivosť, ktorá kreatívne pretvára realitu. Do tohto procesu je už zahrnuté myslenie. Tento typ predstavivosti sa využíva a zdokonaľuje v hrách na hranie rolí.

Funkcie predstavivosti sú nasledovné: kognitívno-intelektuálne, afektívne-ochranné. Kognitívno-intelektuálne predstavivosť sa tvorí oddelením obrazu od predmetu a označením obrazu pomocou slova. Role afektívne-ochranný funkciou je, že chráni rastúcu, zraniteľnú, slabo chránenú dušu dieťaťa pred zážitkami a traumami. Ochranná reakcia tejto funkcie je vyjadrená v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu vznikajúceho napätia alebo k riešeniu konfliktu, čo je v reálnom živote ťažké zabezpečiť. Vyvíja sa v dôsledku uvedomenia si svojho „ja“ dieťaťa, psychického odlúčenia seba od druhých a od vykonávaných činov.

Rozvoj predstavivosti prechádza nasledujúcimi fázami.

1. "Objektivizácia" obrazu akciami. Dieťa môže spravovať, meniť, zdokonaľovať a zdokonaľovať svoje obrazy, t.j. regulovať svoju predstavivosť, ale nie je schopné vopred si naplánovať a mentálne zostaviť program nadchádzajúcich akcií.

2. Afektívna predstavivosť detí v predškolskom veku sa rozvíja nasledovne: negatívne emocionálne zážitky u dieťaťa sú najskôr symbolicky vyjadrené v hrdinoch rozprávok, ktoré počulo alebo videlo; potom začne vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby z jeho „ja“ (napríklad fantazijné príbehy o sebe ako údajne s obzvlášť výraznými pozitívnymi vlastnosťami).

3. Objavenie sa substitučných akcií, ktoré, ak sú implementované, sú schopné zmierniť emocionálny stres, ktorý vznikol. Vo veku 6-7 rokov si deti vedia predstaviť imaginárny svet a žiť v ňom.

Reč. V predškolskom detstve je ukončený proces osvojovania si reči. Vyvíja sa v nasledujúcich smeroch.

1. Dochádza k rozvoju zvukovej reči. Dieťa si začína uvedomovať osobitosti svojej výslovnosti, rozvíja sa u neho fonematický sluch.

2. Slovná zásoba rastie. U rôznych detí je to rôzne. Závisí to od podmienok ich života a od toho, ako a do akej miery s ním jeho príbuzní komunikujú. Do konca predškolského veku sú v slovnej zásobe dieťaťa prítomné všetky slovné druhy: podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová. Nemecký psychológ W. Stern (1871–1938), ktorý hovorí o bohatosti slovnej zásoby, uvádza tieto čísla: vo veku troch rokov dieťa aktívne používa 1000–1100 slov, v šiestich rokoch 2500–3000 slov.

3. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Dieťa si osvojuje zákonitosti morfologickej a syntaktickej stavby jazyka. Rozumie významu slov a vie správne zostaviť slovné spojenia. Vo veku 3–5 rokov dieťa správne zachytáva význam slov, ale niekedy ich nesprávne používa. Deti majú schopnosť pomocou zákonov gramatiky svojho rodného jazyka vytvárať výroky, napríklad: „Z mätových koláčikov v ústach - prievan“, „Plošatá hlava je bosá“, „Pozri, ako pršalo“ (z knihy K.I. Chukovského „dva až päť“).

4. Dochádza k uvedomeniu si verbálnej skladby reči. Pri výslovnosti sa jazyk orientuje na sémantickú a zvukovú stránku, čo naznačuje, že reč ešte dieťa nerozumie. Časom však dochádza k rozvoju jazykového inštinktu a duševnej práce s tým spojenej.

Ak dieťa najprv zaobchádza s vetou ako s jedným sémantickým celkom, slovným komplexom, ktorý označuje skutočnú situáciu, potom v procese učenia a od začiatku čítania kníh dochádza k uvedomeniu si verbálneho zloženia reči. Výchova tento proces urýchľuje, a preto už koncom predškolského veku dieťa začína izolovať slová vo vetách.

V priebehu vývoja plní reč rôzne funkcie: komunikačnú, plánovaciu, symbolickú, expresívnu.

Komunikatívne funkcia je jednou z hlavných funkcií reči. V ranom detstve je reč pre dieťa prostriedkom komunikácie hlavne s blízkymi. Vzniká z núdze, o špecifickej situácii, do ktorej je zaradený dospelý aj dieťa. V tomto období hrá komunikácia situačnú úlohu.

situačný prejav pre partnera jasné, ale pre cudzinca nezrozumiteľné, pretože pri komunikácii vypadáva implikované podstatné meno a používajú sa zámená (on, ona, oni), je tu množstvo prísloviek a slovesných vzorov. Dieťa si pod vplyvom iných začína prestavovať situačnú reč na zrozumiteľnejšiu.

U starších predškolákov možno vysledovať nasledujúcu tendenciu: dieťa najskôr zavolá zámeno a potom, keď vidí, že mu nerozumie, vysloví podstatné meno. Napríklad: „Ona, dievča, išla. On, lopta, kotúľala sa. Dieťa dáva na otázky podrobnejšie odpovede.

Rastie okruh záujmov dieťaťa, rozširuje sa komunikácia, objavujú sa kamaráti a to všetko vedie k tomu, že situačná reč je nahradená kontextovou rečou. Tu je podrobnejší popis situácie. Zlepšujúc sa, dieťa často začína používať tento typ reči, ale je prítomná aj situačná reč.

V staršom predškolskom veku sa objavuje vysvetľujúca reč. Je to spôsobené tým, že dieťa pri komunikácii s rovesníkmi začína vysvetľovať obsah pripravovanej hry, zariadenie stroja a oveľa viac. To si vyžaduje postupnosť prezentácie, uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii.

plánovanie funkcia reči sa rozvíja, pretože reč sa mení na prostriedok plánovania a regulácie praktického správania. Splýva s myslením. V reči dieťaťa sa objavuje veľa slov, ktoré sa zdajú byť adresované nikomu. Môžu to byť výkriky odrážajúce jeho postoj k akcii. Napríklad „klop klop... skóroval. Vova dal gól!

Keď sa dieťa v procese činnosti obráti k sebe, potom hovorí o egocentrickej reči. Vyslovuje, čo robí, ako aj úkony, ktoré predchádzajú a usmerňujú vykonávaný zákrok. Tieto vyhlásenia sú pred praktickými činmi a sú obrazné. Koncom predškolského veku sa egocentrická reč vytráca. Ak dieťa počas hry s nikým nekomunikuje, potom spravidla vykonáva prácu potichu, ale to neznamená, že egocentrická reč zmizla. Jednoducho prechádza do vnútornej reči a jej plánovacia funkcia pokračuje. Preto je egocentrická reč medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.

Ikonický funkcia reči dieťaťa sa rozvíja v hre, kreslení a iných produktívnych činnostiach, kde sa dieťa učí používať predmety-znaky ako náhradu chýbajúcich predmetov. Znaková funkcia reči je kľúčom k vstupu do sveta ľudského sociálno-psychologického priestoru, prostriedkom na vzájomné porozumenie ľudí.

Expresívne funkcia - najstaršia funkcia reči, odrážajúca jej emocionálnu stránku. Reč dieťaťa je presiaknutá emóciami, keď mu niečo nevychádza alebo je mu niečo odopierané. Emocionálna bezprostrednosť detskej reči je dostatočne vnímaná okolitými dospelými. Pre dieťa, ktoré dobre reflektuje, sa takáto reč môže stať prostriedkom ovplyvňovania dospelého. Dieťaťom špeciálne predvádzané „detstvo“ však mnohí dospelí neakceptujú, a tak sa musí namáhať a ovládať, byť prirodzené, nie demonštratívne.

osobný rozvoj dieťa predškolského veku sa vyznačuje formáciou sebauvedomenie. Ako bolo uvedené vyššie, považuje sa za hlavný novotvar tohto veku.

Predstava o sebe, o svojom „ja“ sa začína meniť. To je jasne vidieť pri porovnaní odpovedí na otázku: „Čo si?“. Trojročné dieťa odpovedá: "Som veľký" a sedemročné dieťa odpovedá: "Som malý."

V tomto veku, keď už hovoríme o sebauvedomení, treba brať do úvahy uvedomenie dieťaťa o jeho mieste v systéme sociálnych vzťahov. Osobné sebauvedomenie dieťaťa je charakterizované uvedomovaním si svojho „ja“, izoláciou seba, svojho „ja“ od sveta predmetov a okolitých ľudí, vznikom túžby aktívne ovplyvňovať vznikajúce situácie a meniť ich v takých spôsob, ako uspokojiť svoje potreby a túžby.

V druhej polovici predškolského veku sa objavuje sebavedomie, na základe sebaúcty raného detstva, čo zodpovedalo čisto emocionálnemu hodnoteniu („som dobrý“) a racionálnemu hodnoteniu názoru niekoho iného.

Teraz, keď si dieťa vytvára sebaúctu, najprv hodnotí činy iných detí, potom svoje vlastné činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Má povedomie o svojich činoch a chápe, že nie všetko môže. Ďalšou inováciou v rozvoji sebaúcty je uvedomenie si svojich pocitov,čo vedie k orientácii v ich emóciách, od nich počuť tieto vyjadrenia: „Som rád. Som nahnevaná. Som pokojný".

Dochádza k uvedomeniu si seba v čase, spomína na seba v minulosti, uvedomuje si prítomnosť a predstavuje si budúcnosť. Toto hovoria deti: „Keď som bol malý. Keď vyrastiem.

Dieťa má rodová identita. Uvedomuje si svoje pohlavie a začína sa správať podľa rolí, ako muž a žena. Chlapci sa snažia byť silní, statoční, odvážni, neplačú od odporu a bolesti a dievčatá sa snažia byť v každodennom živote úhľadní, obchodní a v komunikácii mäkkí alebo koketne rozmarní. V priebehu vývoja si dieťa začína osvojovať formy správania, záujmy a hodnoty svojho pohlavia.

Rozvíjanie emocionálno-vôľová sféra. Pokiaľ ide o emocionálnu sféru, možno poznamenať, že predškoláci spravidla nemajú silné afektívne stavy, ich emocionalita je „pokojnejšia“. To však neznamená, že sa deti stávajú flegmatikmi, jednoducho sa mení štruktúra emocionálnych procesov, zvyšuje sa ich zloženie (prevládajú vegetatívne, motorické reakcie, kognitívne procesy - predstavivosť, imaginatívne myslenie, zložité formy vnímania). Zároveň sa zachovávajú emocionálne prejavy raného detstva, ale emócie sa intelektualizujú a stávajú sa „inteligentnými“.

K emocionálnemu rozvoju predškoláka možno najviac prispieva detský kolektív. V priebehu spoločných aktivít si dieťa vytvára citový vzťah k ľuďom, rodí sa empatia (empatia).

Zmeny v predškolskom veku motivačná oblasť. Hlavným osobným mechanizmom, ktorý sa v tomto čase vytvára, je podriadenosť motívov. Dieťa je schopné rozhodnúť sa v situácii voľby, kým predtým to bolo pre neho ťažké. Najsilnejší motív je odmena a odmena, najslabší trest a najslabší sľub. V tomto veku požadovanie sľubov od dieťaťa (napríklad: „Sľubuješ, že už nebudeš bojovať?“, „Sľubuješ, že sa tejto veci už nebudeš dotýkať?“ atď.) nemá zmysel.

Práve v predškolskom veku si dieťa začína osvojovať etické normy, rozvíja sa etické skúsenosti. Spočiatku môže hodnotiť iba činy iných ľudí: iné deti alebo literárnych hrdinov, ale nie je schopný zhodnotiť svoje vlastné. Potom, v strednom predškolskom veku, dieťa, hodnotiace činy literárneho hrdinu, môže svoje hodnotenie podložiť na základe vzťahu medzi postavami v diele. A v druhej polovici predškolského veku už vie hodnotiť svoje správanie a snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa naučilo.

K novotvarom predškolského veku D.B. Elkonin pripísal nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu integrálneho detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje si dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov. Deti používajú na vysvetlenie prírodných javov morálne, animistické a umelé dôvody. Potvrdzujú to napríklad výroky detí: "Slnko sa pohybuje, aby bolo všetkým teplo a svetlo." Deje sa tak preto, lebo dieťa verí, že v centre všetkého (počnúc tým, čo človeka obklopuje až po prírodné javy) je človek, čo dokázal J. Piaget, ktorý ukázal, že dieťa v predškolskom veku má artificiálny svetonázor.

V piatich rokoch sa dieťa mení na „malého filozofa“. Hovorí o pôvode mesiaca, slnka, hviezd, na základe televíznych programov, ktoré sledoval o astronautoch, mesačných roveroch, raketách, satelitoch atď.

V určitom momente predškolského veku má dieťa zvýšený kognitívny záujem, začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, takže dospelí by to mali pochopiť a nenechať sa rozčuľovať, neoháňať dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky. Nástup veku „prečo-prečo“ naznačuje, že dieťa je pripravené na školu.

2. Vznik primárnych etických inštancií. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému rozvoju („Krásne nemôže byť zlé“).

3. Vzhľad podriadenosti motívov. V tomto veku prevažujú premyslené činy nad impulzívnymi. Vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti, vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.

4. Správanie sa stáva svojvoľným.Ľubovoľné je správanie sprostredkované konkrétnou reprezentáciou. D.B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku obraz, ktorý orientuje správanie, najskôr existuje v špecifickej vizuálnej podobe, no potom sa čoraz viac zovšeobecňuje, pôsobí vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa má túžbu ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. Dieťa sa snaží zaujať určité miesto v systéme medziľudských vzťahov, v spoločensky významnej a spoločensky hodnotenej činnosti.

6. Vznik vnútorného postavenia žiaka. Dieťa rozvíja silnú kognitívnu potrebu, okrem toho sa snaží dostať do sveta dospelých a začína sa venovať iným aktivitám. Tieto dve potreby vedú k tomu, že dieťa má vnútorné postavenie školáka. L.I. Bozovic veril, že táto poloha môže naznačovať pripravenosť dieťaťa chodiť do školy.

Psychologická pripravenosť- ide o vysokú úroveň intelektuálnych, motivačných a svojvoľných sfér.

Problémom pripravenosti dieťaťa na štúdium v ​​škole sa zaoberali mnohí vedci. Jedným z nich bol L.S. Vygotsky, ktorý tvrdil, že pripravenosť na školskú dochádzku sa formuje v procese učenia: „Kým sa dieťa nezačne učiť v logike programu, ešte stále nie je pripravené na učenie; pripravenosť na školskú dochádzku sa zvyčajne rozvíja do konca prvého polroka prvého roka štúdia “(Vygotsky L.S., 1991).

Teraz sa školenie vykonáva aj v predškolských zariadeniach, ale tam sa kladie dôraz iba na intelektuálny rozvoj: dieťa sa učí čítať, písať a počítať. Toto všetko však môžete zvládnuť a nebyť pripravený na školskú dochádzku, pretože pripravenosť je daná aj činnosťou, v ktorej sú tieto zručnosti zahrnuté. A v predškolskom veku je rozvoj zručností a schopností zahrnutý do hernej činnosti, preto majú tieto vedomosti inú štruktúru. Preto pri určovaní školskej zrelosti nie je možné hodnotiť ju len podľa formálnej úrovne písania, čítania a počítania.

Keď hovoríme o určovaní úrovne školskej pripravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že treba venovať pozornosť výskytu dobrovoľného správania (pozri 8.5). Inými slovami, treba dbať na to, ako sa dieťa hrá, či dodržiava pravidlo, či preberá roly. Elkonin tiež povedal, že transformácia pravidla na internú inštanciu správania je dôležitým znakom pripravenosti na učenie.

Stupeň rozvoja dobrovoľného správania bol venovaný experimentom D.B. Elkonin. Vzal deti vo veku 5, 6 a 7 rokov, pred každé položil kopu zápaliek a požiadal ich, aby ich jednu po druhej presunuli na iné miesto. Sedemročné dieťa s dobre vyvinutou vôľou svedomito dotiahlo úlohu až do konca, šesťročné dieťa nejaký čas prestavovalo zápasy, potom začalo niečo stavať a päťročné dieťa prinieslo svoju vlastnú úlohu k tejto úlohe.

V procese školskej dochádzky sa deti musia učiť vedecké pojmy, a to je možné iba vtedy, ak je dieťa v prvom rade schopné rozlišovať medzi rôznymi aspektmi reality. Je potrebné, aby v predmete videl samostatné stránky, parametre, ktoré tvoria jeho obsah. Po druhé, aby si osvojil základy vedeckého myslenia, potrebuje pochopiť, že jeho pohľad nemôže byť absolútny a jedinečný.

Podľa P.Ya. Galperin, na konci predškolského veku existujú tri vývojové línie:

1) formovanie svojvoľného správania, keď dieťa môže dodržiavať pravidlá;

2) osvojenie si prostriedkov a noriem kognitívnej činnosti, ktoré dieťaťu umožňujú prejsť k pochopeniu zachovania množstva;

3) prechod od egocentrizmu k centralizácii.

Sem by mal byť zahrnutý aj rozvoj motivácie. Sledovaním vývoja dieťaťa, berúc do úvahy tieto parametre, je možné určiť jeho pripravenosť na školskú dochádzku.

Zvážte parametre na určenie úrovne školskej pripravenosti podrobnejšie.

Intelektuálna pripravenosť. Určujú ju tieto body: 1) orientácia v okolitom svete; 2) zásoba vedomostí; 3) rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať); 4) rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej); 5) rozvoj dobrovoľnej pozornosti.

Motivačná pripravenosť. Zvlášť dôležitá je prítomnosť vnútornej motivácie: dieťa chodí do školy, pretože ho tam bude zaujímať a chce veľa vedieť. Príprava na školu znamená vytvorenie nového „sociálneho postavenia“. To zahŕňa postoje ku škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe samému. Podľa E.O. Smirnova, pre učenie je tiež dôležité, aby malo dieťa osobné formy komunikácie s dospelým.

Vôľová pripravenosť. Jej prítomnosť je pre ďalšie úspešné vzdelávanie prváka veľmi dôležitá, pretože ho čaká drina, bude potrebovať schopnosť robiť nielen to, čo chce, ale aj to, čo potrebuje.

Vo veku 6 rokov sa už začínajú formovať základné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, tento plán splniť, prejaviť určitú snahu v prípade prekonávania prekážok. , zhodnotiť výsledok jeho konania. =

Úvod

Predškolský vek je obzvlášť zodpovedným obdobím vo výchove, keďže je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi vznikajú pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti.

V predškolskom veku je už detský svet spravidla nerozlučne spätý s ostatnými deťmi. A čím je dieťa staršie, tým sú preňho kontakty s rovesníkmi dôležitejšie.

Predškolské detstvo je teda mimoriadne dôležitým obdobím ľudského rozvoja. Jeho existencia je podmienená spoločensko-historickým evolučno-biologickým vývojom spoločnosti a konkrétneho jedinca, ktorý určuje úlohy a možnosti rozvoja dieťaťa daného veku. Predškolské detstvo má samostatnú hodnotu, bez ohľadu na nadchádzajúcu školskú dochádzku pre dieťa.

Predškolské obdobie detstva je citlivé na formovanie základov kolektivistických vlastností u dieťaťa, ako aj humánneho postoja k iným ľuďom. Ak sa základy týchto vlastností nevytvoria už v predškolskom veku, môže dôjsť k poruche celej osobnosti dieťaťa a následne bude mimoriadne ťažké túto medzeru vyplniť.

Predškolský vek je etapa duševného vývoja detí, ktorá zahŕňa obdobie od 3 do 6-7 rokov, vyznačujúca sa tým, že vedúcou činnosťou je hra, je veľmi dôležitá pre formovanie osobnosti dieťaťa. Existujú tri obdobia:

1) mladší predškolský vek - od 3 do 4 rokov;

2) stredný predškolský vek - od 4 do 5 rokov;

3) starší predškolský vek - od 5 do 7 rokov.

V období predškolského veku dieťa objavuje pre seba, nie bez pomoci dospelého, svet medziľudských vzťahov, rôznych aktivít.

Psychológia v predškolskom veku

Hnacím motorom rozvoja psychiky predškoláka sú rozpory, ktoré vznikajú v súvislosti s rozvojom množstva jeho potrieb. Najdôležitejšie z nich sú: potreba komunikácie, pomocou ktorej sa asimiluje sociálna skúsenosť; potreba vonkajších dojmov, výsledkom čoho je rozvoj kognitívnych schopností, ako aj potreba pohybov, vedúcich k osvojeniu celého systému rôznych zručností a schopností. Rozvoj vedúcich sociálnych potrieb v predškolskom veku je charakterizovaný tým, že každá z nich nadobúda samostatný význam.

Potreba komunikácie s dospelými a rovesníkmi podmieňuje formovanie osobnosti dieťaťa Komunikácia s dospelými sa rozvíja na základe zvyšujúcej sa samostatnosti predškoláka, rozširovania jeho poznania s okolitou realitou. V tomto veku sa reč stáva hlavným komunikačným prostriedkom. Mladší predškoláci kladú tisíce otázok. Pri počúvaní odpovedí dieťa vyžaduje, aby ho dospelý bral vážne ako kamaráta, partnera. Takáto spolupráca sa nazýva kognitívna komunikácia. Ak sa dieťa s takýmto postojom nestretáva, vzniká u neho negativizmus a tvrdohlavosť.

Významnú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa zohráva potreba komunikácie s rovesníkmi, v okruhu ktorých je od prvých rokov života. Medzi deťmi môžu vzniknúť rôzne formy vzťahov. Preto je veľmi dôležité, aby dieťa od začiatku pobytu v predškolskom zariadení nadobudlo pozitívne skúsenosti zo spolupráce, vzájomného porozumenia. V treťom roku života vznikajú medzi deťmi vzťahy najmä na základe ich konania s predmetmi a hračkami. Tieto akcie nadobúdajú spoločný, vzájomne závislý charakter. V staršom predškolskom veku už deti v spoločných aktivitách ovládajú tieto formy spolupráce: striedať a koordinovať akcie; spoločne vykonať jednu operáciu; kontrolovať činy partnera, opravovať jeho chyby; pomáhať partnerovi, robiť časť jeho práce; akceptujte pripomienky partnera, opravte ich chyby. V procese spoločných aktivít deti získavajú skúsenosť vedenia iných detí, skúsenosť podriadenosti. Túžba po vedení v predškolskom veku je určená emocionálnym postojom k samotnej činnosti, a nie k pozícii vedúceho. Predškoláci ešte nemajú vedomý boj o vedenie. V predškolskom veku sa spôsoby komunikácie naďalej rozvíjajú. Geneticky je najskoršou formou komunikácie napodobňovanie. A.V. Záporožec poznamenáva, že svojvoľné napodobňovanie dieťaťa je jedným zo spôsobov osvojenia si sociálnej skúsenosti.

V predškolskom veku sa u dieťaťa mení charakter napodobňovania. Ak v mladšom predškolskom veku napodobňuje určité formy správania dospelých a rovesníkov, tak v strednom predškolskom veku už dieťa slepo nenapodobňuje, ale vedome asimiluje vzorce správania. Činnosti predškoláka sú rôznorodé: hranie, kreslenie, navrhovanie, prvky práce a učenia, ktoré je prejavom činnosti dieťaťa.

V predškolskom veku sa v činnosti dieťaťa objavujú prvky práce. V práci sa formujú jeho morálne vlastnosti, zmysel pre kolektivizmus, úcta k ľuďom. Zároveň je veľmi dôležité, aby zažíval pozitívne pocity, ktoré podnecujú rozvoj záujmu o prácu. Prostredníctvom priamej účasti na nej a v procese pozorovania práce dospelých sa predškolák zoznamuje s operáciami, nástrojmi, druhmi práce, získava zručnosti a schopnosti. Vzdelávanie má veľký vplyv na duševný vývoj. Na začiatku predškolského veku dosahuje duševný vývoj dieťaťa úroveň, na ktorej je možné formovať motorické, rečové, zmyslové a množstvo intelektuálnych zručností, je možné zavádzať prvky vzdelávacej činnosti. V predškolskom veku pod vplyvom výchovy a vzdelávania dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých kognitívnych duševných procesov. Vzťahuje sa na zmyslový vývoj.

Zmyslový rozvoj je zlepšenie vnemov, vnemov, vizuálnych reprezentácií. U detí sú prahy pocitov znížené. Zvyšuje sa zraková ostrosť a presnosť farebného rozlišovania, rozvíja sa fonematický a zvukovo výškový sluch a výrazne sa zvyšuje presnosť odhadov hmotnosti predmetov. V dôsledku zmyslového vývoja si dieťa osvojuje percepčné činnosti, ktorých hlavnou funkciou je skúmať predmety a izolovať v nich najcharakteristickejšie vlastnosti, ako aj osvojiť si zmyslové normy, všeobecne akceptované vzorce zmyslových vlastností a vzťahov predmetov. Najdostupnejšie zmyslové štandardy pre predškoláka sú geometrické tvary (štvorec, trojuholník, kruh) a farby spektra. Senzorické normy sa tvoria v činnosti. Sochárstvo, kresba, dizajn prispievajú predovšetkým k zrýchleniu zmyslového vývoja.

Deti tohto veku ešte nedokážu vyčleniť významné súvislosti v predmetoch a javoch a vyvodiť zovšeobecňujúce závery. Počas celého predškolského veku sa výrazne mení myslenie dieťaťa. To sa prejavuje predovšetkým v tom, že ovláda nové spôsoby myslenia a duševného konania. Jeho vývoj prebieha v etapách a každá predchádzajúca úroveň je potrebná pre ďalšiu. Myslenie sa vyvíja od vizuálne efektívneho k obrazovému. Potom sa na základe figuratívneho myslenia začína rozvíjať figuratívno-schematické myslenie, ktoré predstavuje medzičlánok medzi obrazným a logickým myslením. Obrazovo-schematické myslenie umožňuje vytvárať súvislosti a vzťahy medzi predmetmi a ich vlastnosťami. Rozvoj jeho myslenia je úzko spätý s rečou. V mladšom predškolskom veku v treťom roku života reč sprevádza praktické úkony dieťaťa, ale ešte neplní plánovaciu funkciu. Vo veku 4 rokov sú deti schopné predstaviť si priebeh praktickej akcie, ale nie sú schopné povedať o akcii, ktorú je potrebné vykonať. V strednom predškolskom veku reč začína predchádzať realizácii praktických úkonov, pomáha ich plánovať. Avšak v tomto štádiu zostávajú obrazy základom mentálnych akcií. Až v ďalšom štádiu vývoja sa dieťa stáva schopným riešiť praktické problémy a plánovať ich pomocou verbálneho uvažovania. V predškolskom veku dochádza k ďalšiemu rozvoju pamäti, je stále viac oddelená od vnímania.Detská fantázia sa začína rozvíjať koncom druhého – začiatkom tretieho roku života. Prítomnosť obrázkov ako výsledok predstavivosti možno posúdiť podľa toho, že deti s radosťou počúvajú príbehy, rozprávky, vcítia sa do postáv. Rozvoju rekreačnej (reprodukčnej) a tvorivej (produktívnej) predstavivosti predškolákov napomáhajú rôzne aktivity, ako je hra, navrhovanie, modelovanie, kreslenie.

Predškolský vek je počiatočným štádiom formovania osobnosti. Deti majú také osobné formácie, ako je podriadenie motívov, asimilácia morálnych noriem a formovanie svojvoľnosti správania. Podriadenosť motívov spočíva v tom, že aktivity a správanie detí sa začínajú uskutočňovať na základe systému motívov, medzi ktorými čoraz dôležitejšie nadobúdajú motívy sociálneho obsahu, ktoré podriaďujú iné motívy. Štúdium motívov predškolákov umožnilo ustanoviť medzi nimi dve veľké skupiny: osobnostne a spoločensky významné. U detí základného a stredného predškolského veku prevládajú osobné motívy. Najzreteľnejšie sa prejavujú v komunikácii s dospelými. Dieťa sa snaží získať emocionálne hodnotenie dospelého - súhlas, pochvalu, náklonnosť. Jeho potreba hodnotenia je taká veľká, že si často pripisuje pozitívne vlastnosti. Osobné motívy sa prejavujú v rôznych činnostiach.

V predškolskom veku sa deti začínajú riadiť vo svojom správaní morálnymi normami. Oboznámenie sa s morálnymi normami a pochopenie ich hodnoty u dieťaťa sa formuje v komunikácii s dospelými, ktorí hodnotia protichodné činy (hovoriť pravdu je dobré, klamať je zlé) a kladú požiadavky (treba hovoriť pravdu). Od približne 4 rokov už deti vedia, že by mali hovoriť pravdu a je zlé klamať. Ale vedomosti dostupné takmer všetkým deťom v tomto veku samy osebe nezabezpečujú dodržiavanie morálnych noriem.

Asimilácia noriem a pravidiel dieťaťa, schopnosť korelovať svoje činy s týmito normami postupne vedú k formovaniu prvých sklonov dobrovoľného správania, t.j. také správanie, ktoré sa vyznačuje stabilitou, nesituáciou, korešpondenciou vonkajších akcií s vnútornou pozíciou.

D. B. Elkonin zdôrazňuje, že dieťa v predškolskom veku prechádza dlhou cestou vývoja – od odlúčenia sa od dospelého („ja sám“) až po objavenie svojho vnútorného života, sebauvedomenia. Rozhodujúci význam má zároveň povaha motívov, ktoré podnecujú človeka k uspokojovaniu potrieb komunikácie, aktivity a určitej formy správania.

Vývoj psychiky dieťaťa v predškolskom veku (3 roky - 6-7 rokov)

Dieťa presahuje svoj rodinný kruh a nadviazané vzťahy so svetom dospelých. Stredobodom sociálnej situácie je dospelý človek ako nositeľ sociálnej funkcie (dospelý je matka, lekár a pod.). Zároveň dieťa nie je schopné reálne sa zapojiť do života dospelých. Tento rozpor je vyriešený v hre, rovnako ako vo vedúcej činnosti. Toto je jediná aktivita, ktorá umožňuje simulovať život dospelých a konať v ňom.

2. Hra ako vedúca aktivita predškolského veku. Ďalšie detské aktivity

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Predmetom hernej činnosti je dospelý človek ako nositeľ určitých sociálnych funkcií, nadväzujúci určité vzťahy s inými ľuďmi, využívajúci pri svojej činnosti určité pravidlá. Hlavnou zmenou v správaní je, že túžby dieťaťa ustupujú do pozadia a do popredia sa dostáva jasná implementácia pravidiel hry.

Štruktúra hry na hranie rolí: Každá hra má svoje vlastné podmienky hry - deti, ktoré sa jej zúčastňujú, bábiky, iné hračky a predmety.

Dej je tá sféra reality, ktorá sa odráža v hre. Dieťa je spočiatku limitované rámcom rodiny, a preto sú jeho hry spojené najmä s rodinnými, každodennými problémami. Potom, keď ovláda nové oblasti života, začne používať zložitejšie pozemky - priemyselné, vojenské atď.

Navyše sa hra na tej istej zápletke postupne stáva stabilnejšou, dlhšou. Ak sa tomu vo veku 3-4 rokov môže dieťa venovať iba 10-15 minút a potom musí prejsť na niečo iné, potom vo veku 4-5 rokov môže jedna hra trvať už 40-50 minút. Starší predškoláci sú schopní hrať tú istú hru aj niekoľko hodín za sebou a niektoré ich hry sa ťahajú aj niekoľko dní.

Úloha (hlavná, vedľajšia);

Hračky, materiál na hranie;

Herné akcie (tie momenty v činnostiach a vzťahoch dospelých, ktoré reprodukuje dieťa)

Mladší predškoláci napodobňujú objektívne činnosti – krájať chlieb, potierať mrkvu, umývať riad. Sú pohltení samotným procesom vykonávania akcií a niekedy zabúdajú na výsledok - za čo a pre koho to urobili.

Pre deti v predškolskom veku je hlavnou vecou vzťah medzi ľuďmi, ktorí vykonávajú herné akcie nie kvôli akciám samotným, ale kvôli vzťahom za nimi. 5-ročné dieťa preto nikdy nezabudne položiť pred bábiky „krájaný“ chlieb a nikdy si nepopletie postupnosť úkonov – najskôr večera, potom umývanie riadu a nie naopak.

Pre starších predškolákov je dôležité dodržiavať pravidlá vyplývajúce z roly a správne plnenie týchto pravidiel je nimi prísne kontrolované. Herné akcie postupne strácajú svoj pôvodný význam. V skutočnosti sa objektívne činy redukujú a zovšeobecňujú a niekedy sú vo všeobecnosti nahradené rečou („No, umyl som im ruky. Sadnime si k stolu!“).

Vo vývoji hry existujú 2 hlavné fázy alebo štádiá. Prvá etapa (3-5 rokov) je charakterizovaná reprodukciou logiky skutočných činov ľudí; obsahom hry sú objektívne akcie. V druhej fáze (5-7 rokov) sa modelujú skutočné vzťahy medzi ľuďmi a obsahom hry sa stávajú sociálne vzťahy, sociálny zmysel činnosti dospelého.

Úloha hry vo vývoji psychiky dieťaťa.

1) V hre sa dieťa učí plnohodnotne komunikovať s rovesníkmi.

2) Naučte sa podriaďovať svoje impulzívne túžby pravidlám hry. Dochádza k podriadenosti motívov – „chcem“ sa začína podriaďovať „je to nemožné“ alebo „je to potrebné“.

3) V hre sa intenzívne rozvíjajú všetky duševné procesy, formujú sa prvé mravné city (čo je zlé a čo dobré).

4) Formujú sa nové motívy a potreby (súťaživé, herné motívy, potreba samostatnosti).

5) V hre sa rodia nové typy produktívnych činností (kresba, modelovanie, aplikácia)

3. Rozvoj psychických funkcií v predškolskom veku

1) Vnímanie v predškolskom veku sa stáva dokonalejšie, zmysluplnejšie, cieľavedomejšie, analyzujúce. Rozlišujú sa v ňom ľubovoľné akcie - pozorovanie, skúmanie, hľadanie Deti poznajú hlavné farby a ich odtiene, vedia opísať predmet tvarom a veľkosťou. Učia sa systém senzorických noriem (okrúhle ako jablko).

2) Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším (citlivejším) vekom pre rozvoj pamäti. U mladších predškolákov je pamäť mimovoľná. Dieťa si nekladie za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nevlastní špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, ktoré sú pre neho zaujímavé, ak vyvolávajú emocionálnu odozvu, sa ľahko (mimovoľne) zapamätajú. V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať ľubovoľná pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných činnostiach, pretože sú potrebné tak v hre, ako aj pri vykonávaní pokynov od dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školskú dochádzku.

3) Myslenie a vnímanie spolu tak úzko súvisia, že hovoria o vizuálno-figuratívnom myslení, ktoré je najcharakteristickejšie pre predškolský vek. Napriek takejto zvláštnej detskej logike dokážu predškoláci správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Od nich je možné za určitých podmienok získať správne odpovede. V prvom rade musí mať dieťa čas na zapamätanie si samotnej úlohy. Okrem toho si musí predstaviť podmienky problému, a preto im musí rozumieť. Preto je dôležité problém formulovať tak, aby bol pre deti zrozumiteľný. Najlepší spôsob, ako sa správne rozhodnúť, je organizovať činy dieťaťa tak, aby na základe vlastných skúseností vyvodilo príslušné závery. A.V. Záporožec sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú, zatiaľ čo iné sa potápajú. Po tom, čo dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby hádzali do vody rôzne veci (malý karafiát, ktorý sa zdal ľahký, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dostatočne veľkom počte pokusov, po overení svojich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Získali kapacitu pre najjednoduchšie formy indukcie a dedukcie.

4) Reč. V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania reči v podstate ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk dieťaťa stáva skutočne rodným. Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. Slovná zásoba reči sa intenzívne rozrastá. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze existujú veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú väčšiu slovnú zásobu, iné menšiu, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a nakoľko s nimi komunikujú blízki dospelí. Uvádzame priemerné údaje za V. Sterna. Vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1 000 - 1 100, vo veku 6 rokov - 2 500 - 3 000 slov. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia vzorce morfologického poradia (stavba slov) a syntaktického poradia (stavba fráz). Dieťa vo veku 3 – 5 rokov správne zachytáva významy „dospelých“ slov, hoci ich niekedy používa nesprávne. Slová vytvorené samotným dieťaťom podľa zákonov gramatiky rodného jazyka sú vždy rozpoznateľné, niekedy veľmi vydarené a určite originálne. Táto detská schopnosť samostatnej tvorby slov sa často nazýva tvorba slov. K.I. Čukovskij vo svojej úžasnej knihe „Od dvoch do piatich“ zozbieral mnoho príkladov tvorby slov pre deti (Z mätových koláčikov v ústach – prievan; Holá hlava je bosá; Pozri, ako pršalo; radšej sa pôjdem prejsť , nejeden; Mama sa hnevá, ale rýchlo oplodňuje; plazivý - červ; mazelín - vazelína; mokres - obklad).

4. Osobnostné charakteristiky predškoláka

emocionálna sféra. Predškolské detstvo sa vyznačuje celkovo pokojnou emocionalitou, absenciou silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších príležitostiach. To však vôbec nevedie k zníženiu nasýtenia emocionálneho života dieťaťa. Deň predškoláka je taký nabitý emóciami, že do večera môže unavený dôjsť k úplnému vyčerpaniu.

V tomto období sa mení aj štruktúra samotných emocionálnych procesov. V ranom detstve boli do ich zloženia zahrnuté vegetatívne a motorické reakcie (dieťa pri prežívaní nevôle plakalo, hádzalo sa na pohovku, zakrývalo si tvár rukami alebo sa chaoticky pohybovalo, vykrikovalo nesúvislé slová, dýchalo nerovnomerne, pulz bol častý, v hneve sa červenal, kričal, zatínal päste, mohol zlomiť vec, ktorá sa mu vyvrátila pod ruku, udrieť atď.). Tieto reakcie sú u detí predškolského veku zachované, hoci vonkajšie prejavy emócií sú u niektorých detí zdržanlivejšie. Dieťa sa začína radovať a smútiť nielen nad tým, čo práve robí, ale aj nad tým, čo má ešte urobiť.

Všetko, čomu sa predškolák venuje – hrá sa, kreslí, modeluje, navrhuje, pripravuje sa do školy, pomáha matke s domácimi prácami atď. – musí mať jasné emocionálne zafarbenie, inak aktivita neprebehne alebo rýchlo skolabuje. Dieťa vzhľadom na svoj vek jednoducho nie je schopné robiť to, čo ho nezaujíma.

Motivačná sféra. Podriadenosť motívov sa považuje za najdôležitejší osobný mechanizmus, ktorý sa v tomto období formuje. Objavuje sa na začiatku predškolského veku a potom sa postupne rozvíja. Ak vzniklo niekoľko túžob súčasne, dieťa sa ocitlo v situácii voľby, ktorá bola pre neho takmer neriešiteľná.

Motívy predškoláka nadobúdajú rôznu silu a význam. Už v mladšom predškolskom veku sa dieťa môže pomerne ľahko rozhodnúť v situácii voľby. Čoskoro už môže potláčať svoje bezprostredné nutkania, napríklad nereagovať na atraktívny predmet. To je možné vďaka silnejším motívom, ktoré fungujú ako „obmedzovače“.

Zaujímavé je, že najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudzovanie, prijímanie odmeny. Slabší je trest, ešte slabší je prísľub dieťaťa. Vyžadovať od detí sľuby je nielen zbytočné, ale aj škodlivé, pretože sa nedodržiavajú a séria nesplnených uistení a sľubov posilňuje také osobnostné črty, ako je voliteľnosť a nedbanlivosť. Najslabší je priamy zákaz niektorých činov dieťaťa, ktorý nie je posilnený inými, dodatočnými motívmi, hoci dospelí do zákazu často vkladajú veľké nádeje.

Predškolák sa začína učiť etické normy akceptované v spoločnosti. Učí sa hodnotiť činy z hľadiska morálnych noriem, podriaďovať týmto normám svoje správanie, má etické skúsenosti. Spočiatku dieťa hodnotí iba činy iných ľudí - iných detí alebo literárnych hrdinov, pričom nedokáže zhodnotiť svoje vlastné. V strednom predškolskom veku dieťa hodnotí činy hrdinu bez ohľadu na to, aký má k nemu vzťah a svoje hodnotenie vie zdôvodniť na základe vzťahu medzi postavami v rozprávke. V druhej polovici predškolského detstva dieťa získava schopnosť hodnotiť svoje správanie, snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa učí.

Sebauvedomenie sa formuje do konca predškolského veku v dôsledku intenzívneho intelektuálneho a osobnostného rozvoja, zvyčajne sa považuje za ústredný novotvar predškolského detstva.

Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („som dobrý“) a racionálneho hodnotenia správania niekoho iného. Dieťa najprv získa schopnosť hodnotiť činy iných detí a potom - svoje vlastné činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Vo veku 7 rokov sa väčšina sebahodnotenia zručností stáva adekvátnejšou.

Ďalšou líniou rozvoja sebauvedomenia je uvedomenie si svojich skúseností. Na konci predškolského veku sa vo svojich citových stavoch riadi a vie ich prejaviť slovami: „Teším sa“, „Som naštvaný“, „Hnevám sa“.

Toto obdobie je charakteristické rodovou identifikáciou, dieťa si uvedomuje seba ako chlapca alebo dievča. Deti získavajú predstavy o vhodných štýloch správania. Väčšina chlapcov sa snaží byť silní, statoční, odvážni, neplakať od bolesti či odporu; mnohé dievčatá sú v každodennom živote úhľadné, vecné a v komunikácii mäkké alebo koketne rozmarné.

Sebauvedomenie začína v čase. Vo veku 6-7 rokov si dieťa spomína na minulosť, uvedomuje si prítomnosť a predstavuje si seba v budúcnosti: „keď som bol malý“, „keď vyrastiem“.

5. Kríza 6-7 rokov, problém pripravenosti dieťaťa na školu

Na základe vzniku osobného vedomia sa objavuje kríza 7 rokov.

Hlavné rysy:

1) strata bezprostrednosti (medzi túžbou a konaním je vklinená skúsenosť, aký význam bude mať toto konanie pre dieťa);

2) maniere (dieťa zo seba niečo buduje, niečo skrýva);

3) príznak "horkého cukríka" - dieťa sa cíti zle, ale snaží sa to nedávať najavo.

Psychologická pripravenosť na školu je komplexná formácia, ktorá predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a svojvoľnej sféry. Väčšinou sa rozlišujú dva aspekty psychickej pripravenosti – osobná (motivačná) a intelektuálna pripravenosť na školu.

Intelektuálna pripravenosť zahŕňa: - orientáciu v prostredí; - zásoba vedomostí; - rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať predmety); - rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej atď.); - rozvoj dobrovoľnej pozornosti;

Motivačná pripravenosť do školy zahŕňa:

Vnútorná motivácia (t. j. dieťa chce ísť do školy, pretože je to zaujímavé a chce veľa vedieť), a nie preto, že bude mať novú tašku alebo rodičia sľúbili kúpiť bicykel (vonkajšia motivácia).