Základné psychologické úspechy dieťaťa predškolského veku. Psychologické črty vývoja detí predškolského veku

Téma 7. PREDŠKOLSKÉ DETSTVO (od 3 do 6–7 rokov)

7.1. Situácia sociálneho rozvoja

Predškolské detstvo pokrýva obdobie od 3 do 6-7 rokov. V tomto čase je dieťa odpojené od dospelého, čo vedie k zmene sociálnej situácie. Dieťa po prvýkrát opúšťa svet rodiny a vstupuje do sveta dospelých s určitými zákonitosťami a pravidlami. Okruh priateľov sa rozširuje: predškolák navštevuje obchody, ambulanciu, začína komunikovať s rovesníkmi, čo je tiež dôležité pre jeho rozvoj.

Ideálnou formou, s ktorou sa dieťa začína stýkať, sú sociálne vzťahy, ktoré existujú vo svete dospelých. Ideálna forma, ako veril L.S. Vygotsky, je tou časťou objektívnej reality (vyššej ako úroveň, na ktorej sa dieťa nachádza), s ktorou vstupuje do priamej interakcie; toto je oblasť, do ktorej sa dieťa pokúša vstúpiť. V predškolskom veku sa svet dospelých stáva touto formou.

Podľa D.B. Elkonin, celý predškolský vek sa točí okolo svojho stredu, okolo dospelého človeka, jeho funkcií, jeho úloh. Dospelý tu vystupuje ako nositeľ sociálnych funkcií v systéme sociálnych vzťahov (dospelý - otec, lekár, vodič a pod.). Rozpor tejto sociálnej vývinovej situácie videl Elkonin v tom, že dieťa je členom spoločnosti, nemôže žiť mimo spoločnosti, jeho hlavnou potrebou je žiť spolu s ľuďmi okolo seba, ale nevie si to uvedomiť, keďže život dieťaťa prebieha v podmienkach nepriameho a nie priameho spojenia so svetom.

Dieťa sa ešte nie je schopné plnohodnotne zapojiť do života dospelých, ale dokáže vyjadriť svoje potreby hrou, pretože len tá umožňuje modelovať svet dospelých, vstúpiť doň a rozohrať všetky roly a vzorce správania, ktoré ho zaujímajú. .

7.2. Vedúca činnosť

Vedúcou činnosťou v predškolskom veku je hra. Hra je forma činnosti, v ktorej dieťa reprodukuje základné významy ľudskej činnosti a osvojuje si tie formy vzťahov, ktoré sa budú realizovať a realizovať neskôr. Robí to tak, že niektoré predmety nahrádza inými a skutočné činy skrátenými.

Hranie rolí dostáva v tomto veku špeciálny vývoj (pozri 7.3). Základom takejto hry je rola, ktorú si dieťa vyberie, a akcie na realizáciu tejto roly.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicko-modelujúci typ činnosti, pri ktorej je prevádzková a technická stránka minimálna, operácie sú obmedzené a predmety sú konvenčné. Je známe, že všetky typy predškolských aktivít majú modelársky charakter a podstatou modelovania je oživenie objektu v inom, neprírodnom materiáli.

Predmetom hry je dospelý človek ako nositeľ niektorých sociálnych funkcií, vstupujúci do určitých vzťahov s inými ľuďmi, dodržiavajúci určité pravidlá vo svojej činnosti.

V hre sa vytvára vnútorný akčný plán. Toto sa deje nasledovne. Dieťa sa pri hre zameriava na medziľudské vzťahy. Aby ich reflektoval, musí vnútorne rozohrať nielen celý systém svojich činov, ale aj celý systém dôsledkov týchto činov, a to je možné len vytvorením vnútorného plánu činnosti.

Ako ukázal D.B. Elkonin, hra je historická výchova a vzniká vtedy, keď sa dieťa nemôže zapojiť do systému sociálnej práce, pretože je na to ešte príliš malé. Ale on chce vstúpiť do dospelosti, a tak to robí hrou, má malý kontakt s týmto životom.

7.3. Hra a hračky

Pri hre sa dieťa nielen zabáva, ale aj rozvíja. V tomto čase dochádza k rozvoju kognitívnych, osobných a behaviorálnych procesov.

Deti sa väčšinou hrajú. V období predškolského detstva prechádza hra významnou vývojovou cestou (tab. 6).

Tabuľka 6

Hlavné fázy hernej činnosti v predškolskom veku

Mladší predškoláci hrať sám. Hra má objektívno-manipulatívnu a konštruktívnu povahu. Počas hry sa zlepšuje postreh, pamäť, predstavivosť, myslenie a motorické funkcie. V hre na hranie rolí sa reprodukujú činy dospelých, ktorých dieťa pozoruje. Rodičia a blízki priatelia slúžia ako vzory.

IN stredné obdobie predškolského detstva dieťa potrebuje rovesníka, s ktorým sa bude hrať. Teraz je hlavným zameraním hry simulácia vzťahov medzi ľuďmi. Témy hier na hranie rolí sa líšia; Zavádzajú sa určité pravidlá, ktoré dieťa dôsledne dodržiava. Zameranie hier je pestré: rodina, kde hrdinami sú mama, otec, babka, dedko a ďalší príbuzní; výchovná (chůva, učiteľka v materskej škole); profesionál (lekár, veliteľ, pilot); rozprávka (koza, vlk, zajac) atď. Do hry sa môžu zapojiť dospelí aj deti, ktoré možno nahradiť hračkami.

IN starší predškolský vek Hry na hranie rolí sa vyznačujú rôznymi témami, rolami, hernými akciami a pravidlami. Objekty môžu byť podmienené a hra sa zmení na symbolickú, to znamená, že kocka môže predstavovať rôzne predmety: auto, ľudí, zvieratá - to všetko závisí od úlohy, ktorá jej bola pridelená. V tomto veku, počas hry, začínajú niektoré deti prejavovať organizačné schopnosti a stávajú sa vodcami v hre.

Počas hry sa rozvíjajú mentálne procesy, najmä dobrovoľná pozornosť a pamäť. Ak má dieťa záujem o hru, potom sa nedobrovoľne zameriava na predmety zahrnuté v hernej situácii, na obsah akcií, ktoré sa hrajú, a dej. Ak je roztržitý a neplní správne pridelenú úlohu, môže byť z hry vylúčený. Ale keďže emocionálne povzbudenie a komunikácia s rovesníkmi sú pre dieťa veľmi dôležité, musí byť pozorné a pamätať si na určité herné momenty.

V procese hernej činnosti sa rozvíjajú mentálna kapacita. Dieťa sa učí konať s náhradným predmetom, to znamená, že mu dáva nové meno a koná v súlade s týmto menom. Vznik náhradného objektu sa stáva podporou rozvoja myslenie. Ak sa dieťa najskôr pomocou náhradných predmetov naučí myslieť na skutočný predmet, časom sa akcie s náhradnými predmetmi zmenšia a dieťa sa naučí konať so skutočnými predmetmi. Nastáva plynulý prechod k mysleniu v zmysle myšlienok.

V priebehu hry na hranie rolí sa predstavivosť. Od nahradenia niektorých predmetov inými a schopnosti zastávať rôzne roly, dieťa prechádza k identifikácii predmetov a akcií s nimi vo svojej predstavivosti. Napríklad šesťročná Masha pri pohľade na fotografiu dievčatka, ktoré si položí prst na líce a zamyslene sa pozerá na bábiku sediacu pri šijacom stroji na hračky, hovorí: „Dievča si myslí, že jej bábika šije. “ Na základe tohto tvrdenia možno posúdiť typický spôsob hry dievčaťa.

Hra tiež ovplyvňuje osobný rozvoj dieťa. V hre reflektuje a skúša správanie a vzťahy významných dospelých, ktorí mu v tomto momente slúžia ako model jeho vlastného správania. Formujú sa základné komunikačné schopnosti s rovesníkmi, rozvíjajú sa city a vôľová regulácia správania.

Začína sa rozvíjať reflexívne myslenie. Reflexia je schopnosť človeka analyzovať svoje činy, činy, motívy a dať ich do súladu s univerzálnymi ľudskými hodnotami, ako aj s činmi, činmi a motívmi iných ľudí. Hra podporuje rozvoj reflexie, pretože umožňuje kontrolovať, ako sa vykonáva činnosť, ktorá je súčasťou komunikačného procesu. Napríklad, keď sa hrá na nemocnicu, dieťa plače a trpí a hrá rolu pacienta. Má z toho zadosťučinenie, pretože verí, že rolu hral dobre.

Záujem je o kreslenie a navrhovanie. Spočiatku sa tento záujem prejavuje hravou formou: dieťa pri kreslení rozohráva určitú zápletku, napríklad zvieratká, ktoré nakreslilo, medzi sebou bojujú, dobiehajú sa, ľudia idú domov, vietor fúka. jablká visiace na stromoch atď. Postupne sa kresba prenesie do výsledku akcie a kresba sa zrodí.

Vo vnútri sa začína formovať herná činnosť vzdelávacie aktivity. Prvky vzdelávacích aktivít v hre nevznikajú, zavádza ich dospelý. Dieťa sa začína učiť hrou, a preto berie učebné činnosti ako rolovú hru a čoskoro si osvojí niektoré učebné činnosti.

Keďže dieťa venuje hraniu rolí osobitnú pozornosť, pozrime sa na to podrobnejšie.

Hra na hranie rolí je hra, v ktorej dieťa hrá rolu, ktorú si vybralo a vykonáva určité úkony. Deti si zvyčajne vyberajú zápletky pre hry zo života. Postupne so zmenami v realite, získavaním nových vedomostí a životných skúseností sa mení obsah a zápletka hier na hranie rolí.

Štruktúra rozšírenej formy hry na hranie rolí je nasledovná.

1. Jednotka, stred hry. Toto je úloha, ktorú si dieťa vyberá. V hre pre deti je veľa povolaní, rodinných situácií, životných momentov, ktoré na dieťa urobili veľký dojem.

2. Herné akcie. Sú to činy s významom, majú obrazný charakter. Počas hry sa významy prenášajú z jedného objektu na druhý (imaginárna situácia). Tento prenos je však obmedzený možnosťami zobrazenia deja, pretože podlieha určitému pravidlu: nahradiť predmet môže len predmet, s ktorým je možné reprodukovať aspoň obraz deja.

Nadobudne veľký význam symbolika hry. D.B. Elkonin povedal, že abstrahovanie od prevádzkovej a technickej stránky objektívnych akcií umožňuje modelovať systém vzťahov medzi ľuďmi.

Keďže hra začína modelovať systém medziľudských vzťahov, vzniká potreba mať kamaráta. Tento cieľ nemôžete dosiahnuť sami, inak hra stratí zmysel.

V hre sa rodia významy ľudských činov, línia vývoja činov ide nasledovne: od operačnej schémy konania k ľudskému konaniu, ktoré má zmysel v inom človeku; od jedinej akcie k jej významu.

3. pravidlá. Počas hry vzniká pre dieťa nová forma potešenia – radosť, že koná tak, ako to pravidlá vyžadujú. Pri hre v nemocnici dieťa trpí ako pacient a raduje sa ako hráč, spokojný s plnením svojej úlohy.

D.B. Elkonin venoval hre veľkú pozornosť. Štúdiom hier detí vo veku 3–7 rokov identifikoval a charakterizoval štyri úrovne jej vývoja.

Prvá úroveň:

1) akcie s určitými predmetmi zamerané na komplica v hre. To zahŕňa konanie „matky“ alebo „lekára“ zameraného na „dieťa“;

2) role sú určené činnosťou. Roly nie sú pomenované a deti v hre nepoužívajú vo vzájomnom vzťahu skutočné vzťahy, ktoré existujú medzi dospelými alebo medzi dospelým a dieťaťom;

3) akcie pozostávajú z opakovaných operácií, napríklad kŕmenie s prechodom z jednej misky na druhú. Okrem tejto akcie sa nič nedeje: dieťa neprehráva proces varenia, umývania rúk alebo umývania riadu.

Druhá úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je akcia s predmetom. Tu však vystupuje do popredia korešpondencia hernej akcie so skutočnou;

2) role sa nazývajú deti a je načrtnuté rozdelenie funkcií. Plnenie roly je determinované realizáciou akcií spojených s danou rolou;

3) logiku akcií určuje ich postupnosť v skutočnosti. Počet akcií sa rozširuje.

Tretia úroveň:

1) hlavnou náplňou hry je vykonávanie akcií vyplývajúcich z roly. Začínajú vystupovať špeciálne akcie, ktoré vyjadrujú povahu vzťahu s ostatnými účastníkmi hry, napríklad obrátenie sa na predajcu: „Daj mi chlieb“ atď.;

2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Volajú sa pred hrou, určujú a usmerňujú správanie dieťaťa;

3) logika a povaha akcií sú určené prevzatou úlohou. Činnosti sa stávajú rozmanitejšími: varenie, umývanie rúk, kŕmenie, čítanie knihy, chodenie do postele atď. Prítomná je špecifická reč: dieťa si zvyká na rolu a hovorí tak, ako to rola vyžaduje. Niekedy sa počas hry môžu objaviť skutočné vzťahy medzi deťmi: začnú pomenúvať, nadávať, dráždiť atď.;

4) proti porušeniu logiky sa protestuje. To je vyjadrené tým, že jeden hovorí druhému: "Takto sa to nestáva." Stanovujú sa pravidlá správania, ktoré musia deti dodržiavať. Nesprávne vykonanie akcií je zaznamenané zvonka, čo spôsobuje smútok v dieťati, snaží sa chybu napraviť a nájsť pre ňu ospravedlnenie.

Štvrtá úroveň:

1) hlavný obsah - vykonávanie činností súvisiacich so vzťahmi s inými ľuďmi, ktorých úlohy vykonávajú iné deti;

2) roly sú jasne definované a zvýraznené. Počas hry dieťa dodržiava určitú líniu správania. Rolové funkcie detí sú vzájomne prepojené. Reč je jednoznačne založená na rolách;

3) akcie sa vyskytujú v poradí, ktoré jasne obnovuje skutočnú logiku. Sú rozmanité a odzrkadľujú bohatstvo činov osoby, ktorú dieťa zobrazuje;

4) porušenie logiky konania a pravidiel sa odmieta. Dieťa nechce porušovať pravidlá, vysvetľuje to tým, že to tak v skutočnosti je, ako aj racionalitou pravidiel.

Počas hry deti aktívne využívajú hračky.Úloha hračky je multifunkčná. Pôsobí po prvé ako prostriedok duševného rozvoja dieťaťa, po druhé ako prostriedok prípravy na život v modernom systéme sociálnych vzťahov a po tretie ako predmet slúžiaci na zábavu a zábavu.

IN detstvo dieťa s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktívnym prejavom správania. Vďaka hračke sa rozvíja vnímanie, to znamená, že sa vtláčajú tvary a farby, objavujú sa orientácie na nové veci, vytvárajú sa preferencie.

IN rané detstvo hračka hrá autodidaktickú úlohu. Táto kategória hračiek zahŕňa hniezdiace bábiky, pyramídy atď. Poskytujú príležitosti na rozvoj manuálnych a vizuálnych činností. Počas hry sa dieťa učí rozlišovať medzi veľkosťami, tvarmi a farbami.

Dieťa dostáva veľa hračiek - náhrad za skutočné predmety ľudskej kultúry: autá, domáce potreby, náradie atď. Vďaka nim ovláda funkčný účel predmetov a ovláda inštrumentálne akcie. Mnohé hračky majú historické korene, napríklad luk a šíp, bumerang atď.

Hračky, ktoré sú kópiami predmetov, ktoré existujú v každodennom živote dospelých, zoznámia dieťa s týmito predmetmi. Prostredníctvom nich dochádza k uvedomeniu si funkčného účelu predmetov, čo pomáha dieťaťu psychologicky vstúpiť do sveta trvalých vecí.

Ako hračky sa často používajú rôzne predmety pre domácnosť: prázdne cievky, škatuľky od zápaliek, ceruzky, zvyšky, povrazy, ako aj prírodné materiály: šišky, vetvičky, úlomky, kôra, suché korienky atď. Tieto predmety možno v hre použiť v rôznych rôznymi spôsobmi, všetko závisí od jej zápletky a situačných úloh, takže v hre pôsobia ako multifunkčné.

Hračky sú prostriedkom na ovplyvňovanie morálnej stránky osobnosti dieťaťa. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú bábiky a plyšové hračky: medvede, veveričky, zajačiky, psy atď. Najprv dieťa s bábikou vykonáva napodobňovacie činnosti, t. j. robí to, čo ukazuje dospelý: hojdá sa, váľa sa v kočíku atď. Potom bábika alebo plyšová hračka pôsobí ako objekt emocionálnej komunikácie. Dieťa sa učí vcítiť sa do nej, sponzorovať ju a starať sa o ňu, čo vedie k rozvoju reflexie a emocionálnej identifikácie.

Bábiky sú kópiami osoby, pre dieťa majú osobitný význam, pretože vo všetkých jej prejavoch vystupujú ako partner v komunikácii. Dieťa sa ku svojej bábike pripúta a vďaka nej zažíva mnoho rôznych pocitov.

7.4. Duševný vývoj predškoláka

Všetky duševné procesy sú špeciálnou formou objektívneho konania. Podľa L.F. Obukhova, v ruskej psychológii došlo k zmene predstáv o duševnom vývoji v dôsledku identifikácie dvoch častí v akcii: indikatívnej a výkonnej. Výskum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Halperin umožnil prezentovať duševný vývoj ako proces oddeľovania indikatívnej časti akcie od samotnej akcie a obohacovanie indikatívnej časti akcie v dôsledku formovania metód a prostriedkov orientácie. Samotná orientácia prebieha v tomto veku na rôznych úrovniach: materiálnej (alebo prakticky efektívnej), percepčnej (založená na vizuálnych objektoch) a mentálnej (bez spoliehania sa na vizuálne objekty, pokiaľ ide o reprezentáciu). Preto, keď hovoria o rozvoji vnímanie, Znamenajú rozvoj metód a prostriedkov orientácie.

V predškolskom veku sa veľmi intenzívne rozvíja orientačná činnosť. Orientácia sa môže uskutočňovať na rôznych úrovniach: materiálna (praktická-účinná), zmyslovo-vizuálna a mentálna.

V tomto veku, ako ukázali štúdie L.A. Wenger, dochádza k intenzívnemu rozvoju senzorických štandardov, teda farby, tvaru, veľkosti a korelácie (porovnávania) predmetov s týmito štandardmi. Okrem toho sa asimilujú štandardy foném rodného jazyka. O fonémach D.B. Elkonin povedal nasledovné: „Deti ich začínajú počuť kategorickým spôsobom“ (Elkonin D.B., 1989).

Vo všeobecnom zmysle slova sú normy výdobytkom ľudskej kultúry, „mriežkou“, cez ktorú sa pozeráme na svet. Keď dieťa začne ovládať štandardy, proces vnímania sa stáva nepriamym. Používanie noriem umožňuje prechod od subjektívneho hodnotenia vnímaného sveta k jeho objektívnym charakteristikám.

Myslenie. Asimilácia noriem, zmeny v typoch a obsahu aktivít dieťaťa vedú k zmene povahy myslenia dieťaťa. Koncom predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii, čo vedie aj k vnímaniu okolitého sveta z pozície objektivity.

Myslenie dieťaťa sa formuje počas pedagogického procesu. Jedinečnosť vývoja dieťaťa spočíva v jeho aktívnom zvládnutí metód a prostriedkov praktickej a kognitívnej činnosti, ktoré majú sociálny pôvod. Podľa A.V. Zaporozhets, zvládnutie takýchto metód zohráva významnú úlohu pri formovaní nielen zložitých typov abstraktného, verbálneho a logického myslenia, ale aj vizuálneho a obrazového myslenia, charakteristických pre deti predškolského veku.

Myslenie teda vo svojom vývoji prechádza týmito fázami: 1) zdokonaľovanie vizuálneho a efektívneho myslenia na základe rozvíjajúcej sa predstavivosti; 2) zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na dobrovoľnej a nepriamej pamäti; 3) začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia prostredníctvom používania reči ako prostriedku na stanovenie a riešenie intelektuálnych problémov.

Vo svojom výskume A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger et al potvrdili, že k prechodu od vizuálne efektívneho k vizuálne-figuratívnemu mysleniu dochádza v dôsledku zmeny charakteru orientačno-výskumnej činnosti. Orientáciu založenú na pokusoch a omyloch nahrádza cieľavedomá motorická, potom zraková a napokon mentálna orientácia.

Pozrime sa podrobnejšie na proces rozvoja myslenia. K rozvoju prispieva vznik hier na hranie rolí, najmä tých, ktoré využívajú pravidlá vizuálne obrazne myslenie. Jeho formovanie a zlepšovanie závisí od predstavivosti dieťaťa. Najprv dieťa mechanicky nahradí niektoré predmety inými, pričom náhradným predmetom dá funkcie, ktoré preň nie sú charakteristické, potom sa predmety nahradia svojimi obrázkami a potreba vykonávať s nimi praktické činnosti zmizne.

Verbálne-logické myslenie sa začína rozvíjať vtedy, keď dieťa vie pracovať so slovami a rozumie logike uvažovania. Schopnosť uvažovania sa prejavuje už v strednom predškolskom veku, ale veľmi zreteľne sa prejavuje vo fenoméne egocentrickej reči, ktorú opisuje J. Piaget. Napriek tomu, že dieťa vie uvažovať, v jeho záveroch je nelogickosť, pri porovnávaní veľkosti a množstva sa zamotáva.

Vývoj tohto typu myslenia prebieha v dvoch fázach:

1) najprv sa dieťa naučí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi a naučí sa ich používať;

2) dieťa si osvojuje systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logického uvažovania.

Počas vývoja logické myslenia, prebieha proces formovania vnútorného plánu činnosti. N.N. Poddyakov, ktorý študoval tento proces, identifikoval šesť fáz vývoja:

1) po prvé, dieťa manipuluje s predmetmi rukami, rieši problémy vizuálnym a efektívnym spôsobom;

2) pokračujúc v manipulácii s predmetmi, dieťa začína používať reč, ale zatiaľ len na pomenovanie predmetov, hoci už vie verbálne vyjadriť výsledok vykonanej praktickej činnosti;

3) dieťa začína mentálne operovať s obrazmi. Vo vnútornom pláne sa rozlišuje konečný a stredný cieľ akcie, to znamená, že si v mysli vybuduje akčný plán a pri jeho vykonávaní začne nahlas uvažovať;

4) problém rieši dieťa podľa vopred zostaveného, premysleného a vnútorne prezentovaného plánu;

5) dieťa si najprv premyslí plán riešenia problému, mentálne si tento proces predstaví a až potom ho začne realizovať. Účelom tohto praktického konania je posilniť odpoveď nachádzajúcu sa v mysli;

6) problém sa rieši len interne s vydaním hotového slovného riešenia, bez následného posilnenia akciami.

N.N. Poddyakov dospel k tomuto záveru: u detí nezmiznú štádiá a úspechy dosiahnuté pri zlepšovaní duševných činností, ale sú nahradené novými, dokonalejšími. V prípade potreby sa môžu opäť zapojiť do riešenia problémovej situácie, čiže začne fungovať vizuálne efektné, vizuálno-figuratívne a verbálne logické myslenie. Z toho vyplýva, že u predškolákov už intelekt funguje podľa princípu systematickosti.

V predškolskom veku sa začínajú rozvíjať pojmov. Vo veku 3–4 rokov dieťa používa slová, niekedy úplne nerozumie ich významu, ale postupom času dochádza k sémantickému povedomiu o týchto slovách. J. Piaget nazval obdobie nepochopenia významu slov štádiom rečového a duševného vývinu dieťaťa. Vývin pojmov ide súbežne s vývinom myslenia a reči.

Pozornosť. V tomto veku je nedobrovoľný a je spôsobený zvonka atraktívnymi predmetmi, udalosťami a ľuďmi. Do popredia sa dostáva záujem. Dieťa upriamuje pozornosť na niečo alebo niekoho len počas obdobia, v ktorom si zachováva priamy záujem o osobu, predmet alebo udalosť. Formovanie dobrovoľnej pozornosti je sprevádzané objavením sa egocentrickej reči.

V počiatočnom štádiu prechodu pozornosti z nedobrovoľnej na dobrovoľnú sú veľmi dôležité prostriedky kontroly pozornosti dieťaťa a uvažovania nahlas.

Pozornosť pri prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku sa vyvíja nasledovne. Mladší predškoláci si prezerajú obrázky, ktoré ich zaujímajú a môžu sa venovať určitému druhu činnosti na 6–8 sekúnd, starší predškoláci to dokážu 12–20 sekúnd. V predškolskom veku sa už u rôznych detí pozoruje rôzny stupeň stability pozornosti. Môže to byť spôsobené typom nervovej aktivity, fyzickým stavom a životnými podmienkami. Bolo pozorované, že nervózne a choré deti sú častejšie roztržité ako pokojné a zdravé deti.

Pamäť. Rozvoj pamäti prechádza od nedobrovoľného a okamžitého k dobrovoľnému a nepriamemu zapamätávaniu a spomínaniu. Túto skutočnosť potvrdil Z.M. Istomina, ktorý analyzoval proces formovania dobrovoľného a nepriameho memorovania u detí predškolského veku.

V podstate u všetkých detí raného predškolského veku prevláda mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť, len u jazykovo či hudobne nadaných detí prevláda sluchová pamäť.

Prechod od mimovoľnej pamäte k dobrovoľnej pamäti je rozdelený do dvoch etáp: 1) formovanie potrebnej motivácie, t. j. túžby si niečo zapamätať alebo zapamätať; 2) vznik a zlepšenie nevyhnutných mnemotechnických úkonov a operácií.

Rôzne pamäťové procesy sa s vekom vyvíjajú nerovnomerne. K dobrovoľnému rozmnožovaniu teda dochádza skôr ako k dobrovoľnému memorovaniu a vo vývoji ho mimovoľne predchádza. Rozvoj pamäťových procesov závisí aj od záujmu a motivácie dieťaťa pre konkrétnu činnosť.

Pamäťová produktivita detí pri herných aktivitách je oveľa vyššia ako pri hre vonku. Vo veku 5–6 rokov sú zaznamenané prvé percepčné činnosti zamerané na vedomé zapamätanie a zapamätanie. Medzi ne patrí jednoduché opakovanie. Vo veku 6–7 rokov je proces dobrovoľného zapamätania takmer dokončený.

Ako dieťa rastie, rýchlosť získavania informácií z dlhodobej pamäte a ich prenos do operačnej pamäte, ako aj objem a trvanie operačnej pamäte sa zvyšuje. Schopnosť dieťaťa posúdiť schopnosti jeho pamäti sa mení, stratégie na zapamätanie a reprodukciu materiálu, ktorý používa, sa stávajú rozmanitejšími a flexibilnejšími. Napríklad štvorročné dieťa dokáže rozpoznať všetkých 12 z 12 prezentovaných obrázkov, ale dokáže reprodukovať iba dva alebo tri; desaťročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, dokáže reprodukovať osem.

Mnohé deti základného a stredného predškolského veku majú dobre vyvinutú okamžitú a mechanickú pamäť. Deti si ľahko zapamätajú a reprodukujú to, čo vidia a počujú, za predpokladu, že to v nich vzbudí záujem. Vďaka rozvoju týchto typov pamäte sa dieťa rýchlo zlepšuje v reči, učí sa používať domáce potreby a dobre sa orientuje v priestore.

V tomto veku sa rozvíja eidetická pamäť. Toto je jeden z typov vizuálnej pamäte, ktorý pomáha jasne, presne a podrobne, bez väčších ťažkostí, obnoviť v pamäti vizuálne obrazy toho, čo bolo vidieť.

Predstavivosť. Na konci raného detstva, keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými, začína počiatočná fáza rozvoja predstavivosti. Potom dostane svoj vývoj v hrách. Do akej miery je detská predstavivosť rozvinutá, sa dá posúdiť nielen podľa rolí, ktoré hrá počas hry, ale aj podľa jeho remesiel a kresieb.

O.M. Dyachenko ukázal, že predstavivosť vo svojom vývoji prechádza rovnakými štádiami ako iné duševné procesy: nedobrovoľné (pasívne) je nahradené dobrovoľným (aktívnym), priame - nepriame. Senzorické normy sa stávajú hlavným nástrojom na zvládnutie predstavivosti.

V prvej polovici predškolského detstva prevláda dieťa reprodukčný predstavivosť. Spočíva v mechanickej reprodukcii prijatých dojmov vo forme obrázkov. Môžu to byť dojmy zo sledovania televíznej relácie, čítania rozprávky, rozprávky alebo priamo vnímania reality. Obrázky zvyčajne reprodukujú tie udalosti, ktoré na dieťa urobili emocionálny dojem.

Vo vyššom predškolskom veku sa reprodukčná predstavivosť mení na predstavivosť, ktorá kreatívne pretvára realitu. Do tohto procesu je už zahrnuté myslenie. Tento typ predstavivosti sa využíva a zdokonaľuje v hrách na hranie rolí.

Funkcie predstavivosti sú nasledovné: kognitívno-intelektuálne, afektívne-ochranné. Kognitívno-intelektuálne predstavivosť sa vytvára oddelením obrazu od predmetu a označením obrazu pomocou slov. Role afektívne-defenzívny funkciou je, že chráni rastúcu, zraniteľnú, slabo chránenú dušu dieťaťa pred zážitkami a traumami. Obranná reakcia tejto funkcie je vyjadrená v tom, že cez imaginárnu situáciu môže dôjsť k vybitiu napätia alebo vyriešeniu konfliktu, čo je v reálnom živote ťažko dosiahnuteľné. Vyvíja sa v dôsledku uvedomenia si svojho „ja“, psychologického oddelenia seba samého od ostatných a od činov, ktoré pácha.

Rozvoj predstavivosti prechádza nasledujúcimi fázami.

1. „Objektivizácia“ obrazu akciami. Dieťa môže ovládať, meniť, objasňovať a vylepšovať svoje obrazy, to znamená regulovať svoju predstavivosť, ale nie je schopné vopred naplánovať a mentálne zostaviť program nadchádzajúcich akcií.

2. Afektívna predstavivosť detí v predškolskom veku sa rozvíja nasledovne: spočiatku sú negatívne emocionálne zážitky dieťaťa symbolicky vyjadrené v postavách rozprávok, ktoré počulo alebo videlo; potom začne vytvárať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby z jeho „ja“ (napríklad fantazijné príbehy o sebe ako údajne s mimoriadne výraznými pozitívnymi vlastnosťami).

3. Vznik náhradných akcií, ktoré pri realizácii môžu uvoľniť vzniknuté emocionálne napätie. Vo veku 6-7 rokov si deti vedia predstaviť a žiť v imaginárnom svete.

Reč. V predškolskom detstve je proces osvojovania jazyka ukončený. Vyvíja sa v nasledujúcich smeroch.

1. Rozvíja sa zvuková reč. Dieťa si začína uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti, rozvíja sa jeho fonematický sluch.

2. Slovná zásoba rastie. U rôznych detí je to rôzne. Závisí to od ich životných podmienok a od toho, ako a nakoľko s ním jeho blízki komunikujú. Na konci predškolského veku sú v slovnej zásobe dieťaťa prítomné všetky časti reči: podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová. Nemecký psychológ W. Stern (1871–1938), ktorý hovorí o bohatosti slovnej zásoby, uvádza tieto čísla: v troch rokoch dieťa aktívne používa 1000–1100 slov, v šiestich rokoch – 2500–3000 slov.

3. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Dieťa si osvojuje zákonitosti morfologickej a syntaktickej stavby jazyka. Rozumie významu slov a vie správne zostaviť slovné spojenia. Vo veku 3–5 rokov dieťa správne chápe význam slov, ale niekedy ich nesprávne používa. Deti získavajú schopnosť pomocou zákonov gramatiky svojho rodného jazyka vytvárať výroky, napríklad: „Mätové koláčiky vytvárajú prievan v ústach“, „Plošivý muž má bosú hlavu“, „Pozri, ako prší “ (z knihy K.I. Chukovského „Od dvoch do piatich“).

4. Objavuje sa povedomie o verbálnej skladbe reči. Pri výslovnosti sa jazyk orientuje na sémantickú a zvukovú stránku, čo naznačuje, že dieťa si reč ešte neuvedomuje. Ale postupom času dochádza k rozvoju jazykového zmyslu a duševnej práce s tým spojenej.

Ak dieťa najprv pristupuje k vete ako k jedinému sémantickému celku, slovnému komplexu, ktorý označuje skutočnú situáciu, potom si počas procesu učenia a od chvíle, keď začne čítať knihy, uvedomí slovné zloženie reči. Tréning tento proces urýchľuje, a preto už na konci predškolského veku dieťa začína izolovať slová vo vetách.

Počas vývoja plní reč rôzne funkcie: komunikačnú, plánovaciu, symbolickú, expresívnu.

Komunikatívne funkcia - jedna z hlavných funkcií reči. V ranom detstve je reč pre dieťa prostriedkom komunikácie hlavne s blízkymi ľuďmi. Vzniká z nevyhnutnosti, vo vzťahu ku konkrétnej situácii, do ktorej je začlenený dospelý aj dieťa. V tomto období hrá komunikácia situačnú úlohu.

Situačná reč je jasné pre partnera, ale nezrozumiteľné pre cudzinca, pretože počas komunikácie sa vypúšťa implicitné podstatné meno a používajú sa zámená (on, ona, oni), je zaznamenané množstvo prísloviek a slovných vzorov. Pod vplyvom iných si dieťa začne prestavovať situačnú reč na zrozumiteľnejšiu.

U starších predškolákov možno pozorovať nasledujúcu tendenciu: dieťa najprv pomenuje zámeno a potom, keď vidí, že mu nerozumie, vysloví podstatné meno. Napríklad: „Ona, dievča, išla. Lopta sa kotúľala." Dieťa dáva podrobnejšie odpovede na otázky.

Rozsah záujmov dieťaťa rastie, komunikácia sa rozširuje, objavujú sa priatelia a to všetko vedie k tomu, že situačná reč je nahradená kontextovou rečou. Podrobnejší popis situácie je uvedený tu. Ako sa dieťa zlepšuje, začína tento typ reči používať častejšie, no situačná reč je stále prítomná.

Vo vyššom predškolskom veku sa objavuje vysvetľujúca reč. Je to spôsobené tým, že dieťa pri komunikácii s rovesníkmi začína vysvetľovať obsah nadchádzajúcej hry, štruktúru stroja a oveľa viac. To si vyžaduje dôslednosť prezentácie, uvedenie hlavných súvislostí a vzťahov v situácii.

Plánovanie funkcia reči sa rozvíja, pretože reč sa mení na prostriedok plánovania a regulácie praktického správania. Splýva s myslením. V reči dieťaťa sa objavuje veľa slov, ktoré sa zdajú byť adresované nikomu. Môžu to byť výkriky, ktoré odrážajú jeho postoj k akcii. Napríklad: „Klop, klop... skóroval. Vova dal gól!“

Keď sa dieťa v procese činnosti obráti k sebe, hovorí o egocentrickej reči. Vyslovuje, čo robí, ako aj úkony, ktoré predchádzajú a usmerňujú vykonávaný zákrok. Tieto vyhlásenia sú pred praktickými činmi a sú obrazné. Koncom predškolského veku sa egocentrická reč vytráca. Ak dieťa počas hry s nikým nekomunikuje, potom spravidla vykonáva prácu v tichosti, ale to neznamená, že egocentrická reč zmizla. Jednoducho sa zmení na vnútornú reč a jej plánovacia funkcia pokračuje. V dôsledku toho je egocentrická reč medzistupňom medzi vonkajšou a vnútornou rečou dieťaťa.

Ikonický Rečové funkcie dieťaťa sa rozvíjajú v hre, kreslení a iných produktívnych činnostiach, kde sa dieťa učí používať znakové predmety ako náhradu chýbajúcich predmetov. Znaková funkcia reči je kľúčom k vstupu do sveta ľudského sociálno-psychologického priestoru, prostriedkom na vzájomné porozumenie ľudí.

Expresívne funkcia je najstaršou funkciou reči, odráža jej emocionálnu stránku. Reč dieťaťa je presiaknutá emóciami, keď v niečom zlyhá alebo je mu niečo odopreté. Emocionálna spontánnosť detskej reči je dostatočne vnímaná okolitými dospelými. Pre dobre reflexívne dieťa sa takáto reč môže stať prostriedkom ovplyvňovania dospelého. Avšak „detskosť“ špecificky prejavenú dieťaťom mnohí dospelí neakceptujú, a tak sa musí snažiť a ovládať sa, byť prirodzené a nie demonštratívne.

Osobný rozvoj dieťa predškolského veku sa vyznačuje formáciou sebauvedomenie. Ako bolo uvedené vyššie, považuje sa za hlavný novotvar tohto veku.

Predstava o sebe, o svojom „ja“, sa začína meniť. To je jasne viditeľné pri porovnaní odpovedí na otázku: "Aký ste človek?" Trojročné dieťa odpovedá: "Som veľký" a sedemročné dieťa odpovedá: "Som malý."

V tomto veku, keď hovoríme o sebauvedomení, treba brať do úvahy uvedomenie dieťaťa o jeho mieste v systéme sociálnych vzťahov. Osobné sebauvedomenie dieťaťa je charakterizované uvedomením si svojho „ja“, oddelením seba, svojho „ja“ od sveta predmetov a ľudí okolo seba, objavením sa túžby aktívne ovplyvňovať vznikajúce situácie a meniť ich v spôsob, ako uspokojiť jeho potreby a túžby.

V druhej polovici predškolského veku sa objavuje sebavedomie, na základe sebaúcty v ranom detstve, čo zodpovedalo čisto emocionálnemu hodnoteniu („Som dobrý“) a racionálnemu hodnoteniu názorov iných ľudí.

Teraz, keď si dieťa vytvára sebaúctu, najprv hodnotí činy iných detí, potom svoje vlastné činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Uvedomí si svoje činy a pochopí, že nie všetko sa dá. Ďalšou inováciou s rozvojom sebaúcty je uvedomenie si svojich skúseností,čo vedie k orientácii v ich emóciách, môžete si od nich vypočuť nasledovné výroky: „Som rád. Som nahnevaná. Som pokojný".

Dochádza k uvedomeniu si seba v čase, človek si spomína na minulosť, uvedomuje si seba v prítomnosti a predstavuje si seba v budúcnosti. Toto hovoria deti: „Keď som bol malý. Keď vyrastiem."

Dieťa prežíva rodová identifikácia. Uvedomí si svoje pohlavie a začne sa správať podľa rolí muža a ženy. Chlapci sa snažia byť silní, statoční, odvážni a neplačú od odporu a bolesti a dievčatá sa snažia byť úhľadné, efektívne v každodennom živote a mäkké alebo koketne rozmarné v komunikácii. Počas vývoja si dieťa začína osvojovať formy správania, záujmy a hodnoty svojho pohlavia.

Rozvíjanie emocionálno-vôľová sféra. Pokiaľ ide o emocionálnu sféru, možno poznamenať, že predškoláci spravidla nemajú silné afektívne stavy, ich emocionalita je „pokojnejšia“. To však neznamená, že sa deti stávajú flegmatikmi, jednoducho sa mení štruktúra emocionálnych procesov, zvyšuje sa ich zloženie (prevládajú vegetatívne, motorické reakcie, kognitívne procesy - predstavivosť, imaginatívne myslenie, zložité formy vnímania). Zároveň sa zachovajú emocionálne prejavy raného detstva, ale emócie sa intelektualizujú a stávajú sa „inteligentnými“.

Emocionálnemu rozvoju predškoláka azda najviac napomáha skupina detí. V priebehu spoločných aktivít si dieťa vytvára emocionálny vzťah k ľuďom, vzniká empatia (sympatie).

V predškolskom veku sa motivačná sféra. Hlavným osobným mechanizmom, ktorý sa v tomto čase vytvára, je podriadenosť motívov. Dieťa je schopné rozhodnúť sa v situácii voľby, kým predtým to bolo pre neho ťažké. Najsilnejší motív je povzbudenie a odmena, najslabší trest a najslabší sľub. V tomto veku je zbytočné vyžadovať od dieťaťa sľuby (napríklad: „Sľubuješ, že sa už nebudeš biť?“, „Sľubuješ, že sa tejto veci už nebudeš dotýkať?“ atď.).

Práve v predškolskom veku si dieťa začína osvojovať etické normy, rozvíja sa etické skúsenosti. Spočiatku môže hodnotiť iba činy iných: iných detí alebo literárnych hrdinov, ale nedokáže zhodnotiť svoje vlastné. Potom v strednom predškolskom veku môže dieťa, hodnotiac činy literárnej postavy, zdôvodniť svoje hodnotenie na základe vzťahov medzi postavami v diele. A v druhej polovici predškolského veku už vie hodnotiť svoje správanie a snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa naučilo.

7.5. Novotvary predškolského veku

K novotvarom predškolského veku D.B. Elkonin uviedol nasledovné.

1. Vznik prvého schematického náčrtu úplného detského svetonázoru. Dieťa nemôže žiť v neporiadku, potrebuje dať všetko do poriadku, vidieť vzorce vzťahov. Na vysvetlenie prírodných javov deti používajú morálne, animistické a umelé dôvody. Potvrdzujú to aj výroky detí, napríklad: „Slnko sa pohybuje, aby bolo každému teplo a svetlo.“ Deje sa tak preto, lebo dieťa verí, že v centre všetkého (od toho, čo človeka obklopuje až po javy prírody) je človek, čo dokázal J. Piaget, ktorý ukázal, že dieťa v predškolskom veku má artificiálny svetonázor.

Vo veku piatich rokov sa dieťa mení na „malého filozofa“. Rozoberá pôvod mesiaca, slnka, hviezd, na základe televíznych programov, ktoré sledoval o astronautoch, lunárnych roveroch, raketách, satelitoch atď.

V určitom období predškolského veku sa u dieťaťa rozvíja zvýšený kognitívny záujem a začína každého trápiť otázkami. Toto je črta jeho vývoja, takže dospelí by to mali pochopiť a nerozčuľovať sa, neoháňať dieťa, ale ak je to možné, odpovedať na všetky otázky. Nástup „prečo veku“ naznačuje, že dieťa je pripravené študovať v škole.

2. Vznik primárnych etických autorít. Dieťa sa snaží pochopiť, čo je dobré a čo zlé. Súčasne s asimiláciou etických noriem dochádza k estetickému rozvoju („Krásne nemôže byť zlé“).

3. Vznik podriadenosti motívov. V tomto veku prevažujú premyslené činy nad impulzívnymi. Vytvára sa vytrvalosť, schopnosť prekonávať ťažkosti a vzniká zmysel pre povinnosť voči súdruhom.

4. Správanie sa stáva dobrovoľným. Správanie sprostredkované určitou myšlienkou sa nazýva dobrovoľné. D.B. Elkonin povedal, že v predškolskom veku správanie orientujúce sa na obraz najskôr existuje v špecifickej vizuálnej forme, ale potom sa čoraz viac zovšeobecňuje a objavuje sa vo forme pravidiel alebo noriem. Dieťa rozvíja túžbu ovládať seba a svoje činy.

5. Vznik osobného vedomia. Dieťa sa usiluje zaujať určité miesto v systéme medziľudských vzťahov, v spoločensky významných a spoločensky hodnotených činnostiach.

6. Vznik vnútornej pozície študenta. U dieťaťa sa rozvíja silná kognitívna potreba, okrem toho sa snaží dostať do sveta dospelých tým, že sa začne venovať iným aktivitám. Tieto dve potreby vedú k tomu, že si dieťa rozvíja vnútorné postavenie školáka. L.I. Bozhovich veril, že táto pozícia môže naznačovať pripravenosť dieťaťa študovať v škole.

7.6. Psychologická pripravenosť na školu

Psychologická pripravenosť– ide o vysokú úroveň intelektuálnej, motivačnej a dobrovoľnej sféry.

Mnoho vedcov skúmalo problém pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole. Jedným z nich bol L.S. Vygotsky, ktorý tvrdil, že pripravenosť na školskú dochádzku sa formuje v procese učenia: „Kým nezačneme učiť dieťa v logike programu, stále nie je pripravenosť na učenie; Zvyčajne sa pripravenosť na školskú dochádzku rozvíja do konca prvého polroka prvého ročníka štúdia“ (Vygotsky L.S., 1991).

V súčasnosti sa školenie vykonáva aj v predškolských zariadeniach, ale tam sa kladie dôraz len na intelektuálny rozvoj: dieťa sa učí čítať, písať a počítať. Toto všetko však môžete zvládnuť a nebyť pripravený na školské učenie, pretože pripravenosť je daná aj činnosťou, v ktorej sú tieto zručnosti zahrnuté. A v predškolskom veku je rozvoj zručností a schopností zahrnutý do herných činností, preto tieto vedomosti majú inú štruktúru. Preto pri určovaní školskej zrelosti nemožno hodnotiť len formálnu úroveň zručností a schopností v písaní, čítaní a počítaní.

Keď hovoríme o určovaní úrovne školskej pripravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že treba venovať pozornosť vzniku dobrovoľného správania (pozri 8.5). Inými slovami, je potrebné dbať na to, ako sa dieťa hrá, či dodržiava pravidlo a či preberá roly. Elkonin tiež povedal, že premena pravidla na vnútornú autoritu správania je dôležitým znakom pripravenosti učiť sa.

Experimenty D.B. boli venované stupňu rozvoja dobrovoľného správania. Elkonina. Vzal deti vo veku 5, 6 a 7 rokov, pred každé položil kôpku zápaliek a požiadal ich, aby ich jednu po druhej presunuli na iné miesto. Sedemročné dieťa s dobre vyvinutou vôľou svedomito dokončilo úlohu až do konca, šesťročné dieťa chvíľu prestavovalo zápalky, potom začalo niečo stavať a päťročné dieťa prinieslo svoju vlastnú úlohu k tejto úlohe.

V procese školskej dochádzky sa deti musia učiť vedecké pojmy, a to je možné len vtedy, ak dieťa v prvom rade vie, ako rozlišovať medzi rôznymi aspektmi reality. Je potrebné, aby videl jednotlivé aspekty objektu, parametre, ktoré tvoria jeho obsah. Po druhé, aby si osvojil základy vedeckého myslenia, potrebuje pochopiť, že jeho pohľad nemôže byť absolútny a jedinečný.

Podľa P.Ya. Galperin, na konci predškolského veku existujú tri vývojové línie:

1) formovanie dobrovoľného správania, keď dieťa môže dodržiavať pravidlá;

2) zvládnutie prostriedkov a noriem kognitívnej činnosti, ktoré dieťaťu umožňujú prejsť k pochopeniu zachovania kvantity;

3) prechod od egocentrizmu k centralizácii.

Sem treba zahrnúť aj rozvoj motivácie. Sledovaním vývoja dieťaťa s prihliadnutím na tieto parametre je možné určiť jeho pripravenosť na školu.

Pozrime sa podrobnejšie na parametre na určenie úrovne školskej pripravenosti.

Intelektuálna pripravenosť. Určujú ju tieto body: 1) orientácia v okolitom svete; 2) zásoba vedomostí; 3) rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať); 4) rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej); 5) rozvoj dobrovoľnej pozornosti.

Motivačná pripravenosť. Zvlášť dôležitá je prítomnosť vnútornej motivácie: dieťa chodí do školy, pretože to bude pre neho zaujímavé a chce veľa vedieť. Príprava na školu znamená vytvorenie nového „sociálneho postavenia“. To zahŕňa postoj ku škole, vzdelávacím aktivitám, učiteľom a sebe samému. Podľa E.O. Smirnova, pre učenie je dôležité aj to, aby dieťa malo osobné formy komunikácie s dospelými.

Vôľová pripravenosť. Jej prítomnosť je pre ďalšie úspešné vzdelávanie prváka veľmi dôležitá, pretože ho čaká tvrdá drina a bude sa od neho vyžadovať, aby vedel robiť nielen to, čo chce, ale aj to, čo je potrebné.

Vo veku 6 rokov sa už začínajú formovať základné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, tento plán uskutočniť, prejaviť určitú snahu pri prekonávaní prekážok, a zhodnotiť výsledok jeho konania.=

Nikdy by sme nemali zabúdať, že psychológia detí, ich vnímanie druhých je výrazne odlišné od vnímania dospelých. Materiály zozbierané v tejto tematickej časti vám pomôžu pochopiť, prečo sa dieťa správa tak a nie inak, pomôžu mu v prípade potreby upraviť jeho správanie k lepšiemu, dosiahnuť jeho vedomie a získať želané výsledky z jeho výchovy. Všetky publikácie sú systematizované podľa aktuálnych tém. Ako psychická príprava a adaptácia na školu, hyperaktivita, typické detské psychické krízy a konflikty, strachy a agresivita. Veľká pozornosť sa venuje rôznym metódam psychogymnastiky a uvoľňovania nervového napätia: izoterapii, rozprávkovej terapii, relaxácii, pieskovej terapii, otázkam kompetentného povzbudzovania a (kde by sme bez toho boli!) trestu.

Obsiahnuté v sekciách:
Zahŕňa sekcie:

Psychológia detí predškolského veku. Konzultácie a odporúčania pre psychológov
Hyperaktivita. Porucha hyperaktivity u detí, porucha pozornosti
Psychogymnastika a relax. Zmiernenie emočného stresu

Podľa skupín:

Zobrazujú sa publikácie 1 – 10 z 4904.
Všetky sekcie | Psychológia predškolákov

Zhrnutie podujatia v rámci týždňa psychológie „Priateľstvo národov“ Súhrn udalostí týždňa psychológia na túto tému : "Priateľstvo ľudí" Pripravené a zrealizované učiteľ: Osipkina K.A. Relevantnosť b: Predškolské zariadenie Vzdelanie je prvým krokom vo vzdelávacom systéme a práve v detstve človek ako špongia nasáva...

Prezentácia o psychológii „Rozvoj trvalej pozornosti u predškolských detí“ 1 snímka Predmet: Rozvoj udržateľnej pozornosti u detí predškolský vek 2 snímka Relevantnosť projektu je daná tým, že pozornosť je duševný stav človeka, ktorých charakteristika rozhoduje o úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti predškolák. Podľa L.S. Vygotského...

Psychológia detí predškolského veku - Psychologická diagnostika „Štúdium úrovne dočasnej kompetencie a lojality medzi učiteľmi“

Publikácia „Psychologická diagnostika „Štúdia úrovne dočasného...“ PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA / PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA Štúdium úrovne dočasnej kompetencie a lojality medzi učiteľmi Na štúdium lojality a dočasnej kompetencie učiteľov sa používajú diagnostické nástroje. Najúčinnejšia je...

Cieľ: rozvíjať asociatívne myslenie, reprodukčnú predstavivosť, logické myslenie, pamäť a sebareguláciu; kultivovať nezávislosť a presnosť. Vybavenie: obrázky s určitým dejom, karty s predmetmi, geometrické tvary. Priebeh lekcie...

Trieda psychológa v strednej skupine s prvkami rozprávkovej terapie: „Nálada môjho dňa“ Cieľ: - vytvorenie pozitívnej psychologickej klímy medzi predškolákmi; - naučiť sa porozumieť vlastnej nálade; - rozvoj zmyslu pre kolektivizmus. - nadviazať priateľské, dôverné emocionálne kontakty medzi dospelými a deťmi. - rozvíjať schopnosť slobodne...

"Organizácia zóny psychologickej úľavy a zóny na zmiernenie agresie" Kútik samoty v škôlke Adaptácia na škôlku nemusí byť taká bolestivá, ako ju opisujú psychológovia a niektorí rodičia. Našťastie existuje veľa prostriedkov určených na uľahčenie procesu zvykania dieťaťa na nový kolektív, steny a každodennú rutinu. Jeden z týchto...

Psychológia predškolských detí - Esej „Prečo pracujem ako psychológ?

ESAY „Prečo pracujem ako psychológ“ „Všetci pochádzame z detstva,“ povedal Antoine de Saint-Exupéry vo svojom diele „Malý princ“. A súhlasím s ním, pretože všetky moje detské túžby boli stelesnené v tom dospelom, ktorého každý deň vidím v zrkadle. Chcel som liečiť ľudí...

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

1. Psychológia predškolského veku: predmet a ciele.

Psychológia je veda o duši. Duša je v princípe pozorovateľná a nemerateľná. Je veľmi ťažké pochopiť dušu dieťaťa. Detská psychológia je veda, ktorá študuje charakteristiky duševného života dieťaťa a vzorce duševného vývoja v detstve. Predmetom detskej psychológie je individuálny vývin človeka, príp ontogenéza, ktorý vždy nastáva v určitej historickej a kultúrnej situácii, v určitom štádiu fylogenézy (historického a kultúrneho vývoja.) Všetky deti prechádzajú určitými štádiami svojho vývoja, alebo štádiami, ktoré sa vyznačujú špecifickými znakmi ich duševného života. Štúdium zákonitostí duševného vývoja dieťaťa je hlavným predmetom detskej psychológie. Jeho hlavnou úlohou je opísať a vysvetliť charakteristiky duševného života dieťaťa v každom veku. Preto je detská psychológia neoddeliteľnou súčasťou vývinovej psychológie, teda vedy, ktorá študuje zákonitosti ľudského duševného vývoja súvisiace s vekom. Ale ak vývinová psychológia pokrýva všetky etapy života, vrátane zrelosti a staroby, potom sa detská psychológia zaoberá iba raným vekom (od 0 do 7 rokov), keď vývoj prebieha najrýchlejšie a najintenzívnejšie. Čo určuje tento vývoj? Hlavnou otázkou, ktorá tu vzniká, je otázka relatívnej úlohy prirodzených vlastností organizmu a ľudských podmienok pri výchove dieťaťa.

2. Zásady štúdia psychiky dieťaťa

Špecifickosť metód detskej psychológie je určená špecifickosťou jej predmetu. Ide o vývoj psychiky dieťaťa od narodenia do siedmich rokov, ktoré je v tomto období najzraniteľnejšie a náchylnejšie na vonkajšie nepriaznivé vplyvy. Hrubé zásahy dospelých môžu spomaliť alebo narušiť priebeh duševného vývoja dieťaťa. Preto je hlavným princípom štúdia detskej psychológie princíp humanizmu a pedagogického optimizmu, ktorý spočíva v požiadavke neubližovať. Psychológ musí cítiť osobitnú zodpovednosť a venovať mu čas; hlavnou vecou je pochopiť skutočné dôvody správania dieťaťa, zdôrazniť psychologické vlastnosti a vzorce a zároveň prejaviť taktný, citlivý a starostlivý prístup k dieťaťu.

Princíp efektívnosti a vedeckosti implikuje štúdium psychického vývinu, jeho mechanizmov a zákonitostí z hľadiska detskej psychológie, a nie z pohľadu iných vied. Pred začatím štúdia tohto detského sveta je potrebné zvládnuť špeciálne psychologické poznatky, pojmy a osvojiť si základné myšlienky psychologickej vedy.

Princíp determinizmu vychádza zo skutočnosti, že formovanie psychických funkcií a vlastností, ako aj charakteristiky ich prejavu, sú spojené s vonkajšími aj vnútornými príčinami. Tieto dôvody sú určené životnými podmienkami, výchovou dieťaťa, charakteristikami jeho sociálneho prostredia, povahou komunikácie dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, špecifikami jeho aktivít a aktivít. Spočiatku neexistujú žiadne „dobré“ alebo „ťažké“ deti; existuje len množstvo dôvodov, ktoré ovplyvňujú následný výskyt tej či onej črty, ktorá je tomuto konkrétnemu dieťaťu vlastná. Úlohou výskumníka je pochopiť príčinu psychologickej skutočnosti, a teda ju vysvetliť.

Princíp rozvoja psychiky, vedomie v aktivite ukazuje, že aktivita pôsobí ako podmienka pre prejav a rozvoj psychiky dieťaťa. Preto na štúdium jeho duševných vlastností je potrebné organizovať vhodné aktivity, napríklad kreatívnu fantáziu možno zachytiť pri kreslení alebo pri skladaní rozprávky.

Princíp jednoty vedomia a činnosti (vyvinutý S.L. Rubinsteinom) znamená vzájomné ovplyvňovanie vedomia a činnosti. Na jednej strane sa vedomie formuje v činnosti a akoby ho „vedie“. Na druhej strane, komplikácia činnosti, rozvoj nových druhov činnosti obohacuje a mení vedomie. Preto možno vedomie študovať nepriamo, prostredníctvom štúdia činností dieťaťa. Motívy správania sa teda stávajú jasnými z analýzy činov.

Princíp vekovo podmieneného individuálneho a osobného prístupu znamená, že všeobecné zákonitosti duševného vývinu sa prejavujú u každého dieťaťa individuálne, vrátane prirodzených a špeciálnych čŕt. Každé dieťa ovláda reč, učí sa chodiť, obsluhovať predmety, ale cesta jeho vývoja je individuálna.

Princíp komplexnosti, systematickosti a systematickosti naznačuje, že jediná štúdia neposkytuje úplný obraz o duševnom vývoji dieťaťa. Je potrebné analyzovať nie izolované fakty, ale porovnávať ich, sledovať všetky aspekty vývoja psychiky dieťaťa v súhrne.

3. Výskumné metódy pre predškolskú psychológiu

metóda - ide o všeobecnú stratégiu, všeobecný spôsob získavania faktov, ktorý je určený úlohou a predmetom skúmania, ako aj teoretickými predstavami výskumníka. Pozorovanie je hlavnou metódou pri práci s deťmi (najmä v predškolskom veku), pretože testy, experimenty a prieskumy je ťažké študovať správanie detí. Pozorovanie je potrebné začať stanovením cieľa, zostavením programu pozorovania a vypracovaním akčného plánu. Účelom pozorovania je určiť, prečo sa vykonáva a aké výsledky možno v dôsledku toho očakávať.

Aby sa dosiahli spoľahlivé výsledky, je potrebné pravidelne vykonávať monitorovanie. Je to spôsobené tým, že deti rastú veľmi rýchlo a zmeny v správaní a psychike dieťaťa sú tiež prchavé. Pred očami sa nám napríklad mení správanie bábätka, takže vynechaním jedného mesiaca sa výskumník pripravuje o možnosť získať cenné údaje o jeho vývoji v tomto období.

Čím je dieťa mladšie, tým kratší by mal byť interval medzi pozorovaniami. Počas obdobia od narodenia do 2-3 mesiacov by sa malo dieťa sledovať denne; vo veku 2-3 mesiacov až 1 rok - týždenne; od 1 roka do 3 rokov - mesačne; od 3 do 6-7 rokov - raz za šesť mesiacov; vo veku základnej školy - raz ročne a pod.

Pozorovacia metóda pri práci s deťmi je na jednej strane efektívnejšia ako ostatné, pretože sa správajú priamejšie a neplnia sociálne roly charakteristické pre dospelých. Na druhej strane deti (najmä deti predškolského veku) nemajú dostatočne stabilnú pozornosť a môžu byť často vyrušené z vykonávanej úlohy. Preto vždy, keď je to možné, by sa malo vykonávať skryté pozorovanie, aby deti pozorovateľa nevideli.

Prieskum môže byť ústny alebo písomný. Pri použití tejto metódy sa môžu vyskytnúť nasledujúce ťažkosti. Deti položenú otázku chápu po svojom, teda vkladajú do nej iný význam ako dospelý. Deje sa tak preto, lebo systém pojmov u detí je výrazne odlišný od toho, ktorý používajú dospelí. Tento jav sa pozoruje aj u dospievajúcich. Preto predtým, ako dostanete odpoveď na položenú otázku, musíte sa uistiť, že dieťa jej správne rozumie vysvetlením a diskusiou o nepresnostiach a až potom interpretujte prijaté odpovede.

Experiment je jednou z najspoľahlivejších metód získavania informácií o správaní a psychológii dieťaťa. Podstatou experimentu je, že v procese skúmania sa u dieťaťa vyvolávajú mentálne procesy zaujímavé pre výskumníka a vytvárajú sa podmienky, ktoré sú potrebné a postačujúce na prejavenie sa týchto procesov.

Dieťa, ktoré vstupuje do experimentálnej hernej situácie, sa správa priamo, emocionálne reaguje na navrhované situácie a nehrá žiadne sociálne roly. To umožňuje získať jeho skutočné reakcie na ovplyvňujúce podnety. Výsledky sú najspoľahlivejšie, ak sa experiment uskutočňuje vo forme hry. Zároveň je dôležité, aby boli v hre vyjadrené bezprostredné záujmy a potreby dieťaťa, inak nebude môcť plne preukázať svoje intelektuálne schopnosti a potrebné psychologické vlastnosti. Navyše, pri účasti na experimente dieťa koná chvíľkovo a spontánne, takže počas celého experimentu je potrebné zachovať jeho záujem o dianie.

Prierezy sú ďalšou výskumnou metódou vo vývinovej psychológii. Delia sa na priečne a pozdĺžne (pozdĺžne).

Podstata metódy prierezy spočíva v tom, že v skupine detí (trieda, niekoľko tried, deti rôzneho veku, ale študujúce v rovnakom programe) sa nejaký parameter študuje pomocou určitých techník (napríklad intelektuálna úroveň). Výhodou tejto metódy je, že v krátkom čase je možné získať štatistické údaje o rozdieloch v duševných procesoch súvisiacich s vekom, zistiť, ako vek, pohlavie alebo iný faktor ovplyvňuje hlavné trendy duševného vývoja. Nevýhodou metódy je, že pri štúdiu detí rôzneho veku nie je možné získať informácie o samotnom vývinovom procese, jeho povahe a hnacích silách.

Pri použití metódy pozdĺžne (pozdĺžne) rezy Vývoj skupiny tých istých detí je sledovaný počas dlhého časového obdobia. Táto metóda nám umožňuje zistiť kvalitatívne zmeny vo vývoji duševných procesov a osobnosti dieťaťa a identifikovať príčiny týchto zmien, ako aj vývojové trendy štúdia a drobné zmeny, ktoré nemožno pokryť prierezmi. Nevýhodou metódy je, že získané výsledky sú založené na štúdiu správania malej skupiny detí, preto sa javí nesprávne rozširovať takéto údaje na veľký počet detí.

Testovanie nám umožňuje identifikovať úroveň intelektuálnych schopností a osobných kvalít dieťaťa. Je potrebné udržiavať záujem detí o túto metódu spôsobmi, ktoré sú pre ne atraktívne, napríklad povzbudzovaním alebo nejakou odmenou. Pri testovaní detí sa používajú rovnaké testy ako u dospelých, ale prispôsobené pre každý vek, napríklad detská verzia Cattell testu, Wechslerov test atď.

Rozhovor je proces získavania informácií o dieťati prostredníctvom priamej komunikácie s ním: dieťaťu sa cielene kladú otázky a očakávajú sa odpovede na ne. Táto metóda je empirická. Dôležitou podmienkou efektívnosti rozhovoru je priaznivá atmosféra, dobrá vôľa a takt. Otázky musia byť pripravené vopred a odpovede zaznamenané, pokiaľ možno bez upútania pozornosti subjektu.

Dopytovanie je metóda získavania informácií o človeku na základe jeho odpovedí na vopred pripravené otázky. Dotazníky môžu byť ústne, písomné, individuálne alebo skupinové.

Analýza produktov činnosti je metóda štúdia človeka prostredníctvom analýzy produktov jeho činnosti: kresby, modrotlač, hudobné diela, eseje, školské zošity, osobné denníky atď. Vďaka tejto metóde je možné získať informácie o vnútornom svete dieťaťa, jeho postoji k okolitej realite a ľuďom, o zvláštnostiach jeho vnímania a iných aspektoch psychiky. Táto metóda je založená na princípe jednota vedomia a činnosti, podľa ktorého sa psychika dieťaťa nielen formuje, ale prejavuje sa aj v aktivite. Dieťa tým, že niečo nakreslí alebo vytvorí, poskytuje bádateľom možnosť odhaliť aspekty svojej psychiky, ktoré by inými metódami len ťažko zisťovalo. Na základe kresieb môžete študovať kognitívne procesy (vnemy, predstavivosť, vnímanie, myslenie), tvorivé schopnosti, osobné prejavy a postoj detí k ľuďom okolo nich.

4. Psychologická charakteristika predškolského veku

Myslenie. Asimilácia noriem, zmeny v typoch a obsahu aktivít dieťaťa vedú k zmene povahy myslenia dieťaťa. Koncom predškolského veku dochádza k prechodu od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii, čo vedie aj k vnímaniu okolitého sveta z pozície objektivity.

Vývoj tohto typu myslenia prebieha v dvoch fázach:

1) najprv sa dieťa naučí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi a naučí sa ich používať;

2) dieťa si osvojuje systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logického uvažovania.

Počas vývoja logické myslenia, prebieha proces formovania vnútorného plánu činnosti. N.N. Poddyakov, ktorý študoval tento proces, identifikoval šesť fáz vývoja:

1) po prvé, dieťa manipuluje s predmetmi rukami, rieši problémy vizuálnym a efektívnym spôsobom;

2) pokračujúc v manipulácii s predmetmi, dieťa začína používať reč, ale zatiaľ len na pomenovanie predmetov, hoci už vie verbálne vyjadriť výsledok vykonanej praktickej činnosti;

4) problém rieši dieťa podľa vopred zostaveného, premysleného a vnútorne prezentovaného plánu;

6) problém sa rieši len interne s vydaním hotového slovného riešenia, bez následného posilnenia akciami.

V predškolskom veku sa začínajú rozvíjať pojmov. Vo veku 3-4 rokov dieťa používa slová, niekedy úplne nerozumie ich významu, ale postupom času dochádza k sémantickému povedomiu o týchto slovách. J. Piaget nazval obdobie nepochopenia významu slov štádiom rečového a duševného vývinu dieťaťa. Vývin pojmov ide súbežne s vývinom myslenia a reči.

Pozornosť. V tomto veku je nedobrovoľný a je spôsobený zvonka atraktívnymi predmetmi, udalosťami a ľuďmi. Do popredia sa dostáva záujem. Dieťa upriamuje pozornosť na niečo alebo niekoho len počas obdobia, v ktorom si zachováva priamy záujem o osobu, predmet alebo udalosť. Formovanie dobrovoľnej pozornosti je sprevádzané objavením sa egocentrickej reči.

V počiatočnom štádiu prechodu pozornosti z nedobrovoľnej na dobrovoľnú sú veľmi dôležité prostriedky kontroly pozornosti dieťaťa a uvažovania nahlas.

Pozornosť pri prechode z mladšieho do staršieho predškolského veku sa vyvíja nasledovne. Mladší predškoláci si prezerajú obrázky, ktoré ich zaujímajú, a môžu sa venovať určitému druhu činnosti na 6-8 sekúnd a starší predškoláci - na 12-20 sekúnd. V predškolskom veku sa už u rôznych detí pozoruje rôzny stupeň stability pozornosti. Môže to byť spôsobené typom nervovej aktivity, fyzickým stavom a životnými podmienkami. Bolo pozorované, že nervózne a choré deti sú častejšie roztržité ako pokojné a zdravé deti.

Pamäť. Rozvoj pamäti prechádza od nedobrovoľného a okamžitého k dobrovoľnému a nepriamemu zapamätávaniu a spomínaniu. Túto skutočnosť potvrdil Z.M. Istomina, ktorý analyzoval proces formovania dobrovoľného a nepriameho memorovania u detí predškolského veku.

V podstate u všetkých detí raného predškolského veku prevláda mimovoľná, zrakovo-emocionálna pamäť, len u jazykovo či hudobne nadaných detí prevláda sluchová pamäť.

Pamäťová produktivita detí pri herných aktivitách je oveľa vyššia ako pri hre vonku. Vo veku 5-6 rokov sú zaznamenané prvé percepčné akcie zamerané na vedomé zapamätanie a zapamätanie. Medzi ne patrí jednoduché opakovanie. Vo veku 6-7 rokov je proces dobrovoľného zapamätania takmer dokončený.

Predstavivosť. Na konci raného detstva, keď dieťa prvýkrát preukáže schopnosť nahradiť niektoré predmety inými, začína počiatočná fáza rozvoja predstavivosti. Potom dostane svoj vývoj v hrách. Do akej miery je detská predstavivosť rozvinutá, sa dá posúdiť nielen podľa rolí, ktoré hrá počas hry, ale aj podľa jeho remesiel a kresieb.

Rozvoj predstavivosti prechádza nasledujúcimi fázami.

3. Vznik náhradných akcií, ktoré pri realizácii môžu uvoľniť vzniknuté emocionálne napätie. Vo veku 6-7 rokov si deti vedia predstaviť a žiť v imaginárnom svete.

Reč. V predškolskom detstve je proces osvojovania jazyka ukončený. Vyvíja sa v nasledujúcich smeroch.

1. Rozvíja sa zvuková reč. Dieťa si začína uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti, rozvíja sa jeho fonematický sluch.

2. Slovná zásoba rastie. U rôznych detí je to rôzne. Závisí to od ich životných podmienok a od toho, ako a nakoľko s ním jeho blízki komunikujú. Na konci predškolského veku sú v slovnej zásobe dieťaťa prítomné všetky časti reči: podstatné mená, slovesá, zámená, prídavné mená, číslovky a spojovacie slová. Nemecký psychológ W. Stern (1871-1938), ktorý hovorí o bohatosti slovnej zásoby, uvádza tieto čísla: vo veku troch rokov dieťa aktívne používa 1 000 - 1 100 slov, v šiestich rokoch - 2 500 - 3 000 slov.

3. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Dieťa si osvojuje zákonitosti morfologickej a syntaktickej stavby jazyka. Rozumie významu slov a vie správne zostaviť slovné spojenia. Vo veku 3-5 rokov dieťa správne chápe význam slov, ale niekedy ich nesprávne používa. Deti si pomocou zákonov gramatiky svojho rodného jazyka rozvíjajú schopnosť vytvárať výroky, napríklad: „Mätové spôsobujú prievan v ústach“, „Plošivý muž má bosú hlavu“, „Pozri, ako prší“ ( z knihy K.I. Chukovského „Od dvoch do piatich“).

Počas vývoja plní reč rôzne funkcie: komunikačnú, plánovaciu, symbolickú, expresívnu.

U starších predškolákov možno pozorovať nasledujúcu tendenciu: dieťa najprv pomenuje zámeno a potom, keď vidí, že mu nerozumie, vysloví podstatné meno. Napríklad: "Ona, dievča, išla. On, lopta, sa kotúľala." Dieťa dáva podrobnejšie odpovede na otázky.

Expresívne funkcia je najstaršou funkciou reči, ktorá odráža jej emocionálnu stránku. Reč dieťaťa je presiaknutá emóciami, keď v niečom zlyhá alebo je mu niečo odopreté. Emocionálna spontánnosť detskej reči je dostatočne vnímaná okolitými dospelými. Pre dobre reflexívne dieťa sa takáto reč môže stať prostriedkom ovplyvňovania dospelého. Avšak „detskosť“ špecificky prejavenú dieťaťom mnohí dospelí neakceptujú, a tak sa musí snažiť a ovládať sa, byť prirodzené a nie demonštratívne.

5. História vzniku predškolskej psychológie

detská psychológia pozdĺžny rez

Psychológia dieťaťa ako samostatná, fundamentálna veda má úzke a vzájomné prepojenie s inými disciplínami. Na jednej strane vychádza z filozofie, kulturológie, vývinovej psychológie a všeobecnej psychológie a poskytuje k nim empirický materiál, na druhej strane je vedeckým základom pre pedagogickú psychológiu, pedagogiku a praktickú psychológiu.

Detská psychológia ako veda o duševnom vývoji dieťaťa vznikla koncom 19. storočia. Začalo to knihou nemeckého darwinistického vedca W. Preyera „Duša dieťaťa“ (St. Petersburg, 1891). Preyer v nej opísal výsledky denných pozorovaní vývoja svojej dcéry, pričom venoval pozornosť rozvoju zmyslových orgánov, motorických zručností, vôle, rozumu a jazyka. Preyerova zásluha spočíva v tom, že študoval, ako sa dieťa vyvíja v prvých rokoch života, a uviedol to do detskej psychológie. objektívna metóda pozorovania, vyvinuté analogicky s metódami prírodných vied. Bol prvým, kto urobil prechod od introspektívneho štúdia psychiky dieťaťa k objektívnemu.

K objektívnym podmienkam rozvoja detskej psychológie, ktoré vznikli koncom 19. storočia, patrí predovšetkým prudký rozvoj priemyslu, a teda kvalitatívne nová úroveň spoločenského života. Z toho vyplývala potreba prehodnotiť prístupy k výchove a vzdelávaniu detí. Rodičia a učitelia prestali považovať fyzické tresty za účinnú metódu výchovy – objavili sa demokratickejšie rodiny a učitelia. Jednou z priorít sa stala úloha porozumieť dieťaťu. Vedci navyše prišli na to, že len štúdiom psychológie dieťaťa vedie cesta k pochopeniu toho, čo je psychológia dospelého človeka.

Ako každá oblasť vedomostí, aj detská psychológia začala zhromažďovaním a zhromažďovaním informácií. Vedci jednoducho opísali prejavy a ďalší vývoj duševných procesov. Nahromadené znalosti si vyžadovali systematizáciu a analýzu, a to:

* hľadanie vzťahov medzi jednotlivými psychickými procesmi;

* pochopenie vnútornej logiky celostného duševného rozvoja;

* určenie postupnosti vývojových štádií;

* výskum príčin a spôsobov prechodu z jedného štádia do druhého.

V detskej psychológii sa začali využívať poznatky príbuzných vied: genetická psychológia, skúmanie vzniku jednotlivých psychických funkcií u dospelých a detí v histórii a ontogenéze a pedagogická psychológia. Psychológii učenia sa venuje čoraz väčšia pozornosť. Významný ruský učiteľ, zakladateľ vedeckej pedagogiky v Rusku K.D. prispel k rozvoju detskej psychológie. Ušinskij (1824-1870). Vo svojom diele „Človek ako subjekt výchovy“ napísal na adresu učiteľov: „Študujte zákonitosti tých duševných javov, ktoré chcete ovládať, a konajte v súlade s týmito zákonmi a okolnosťami, na ktoré ich chcete aplikovať. “

Literatúra

Abramenková V.V. Sociálna psychológia detstva: Rozvoj detských vzťahov v detskej subkultúre. - M., 2000

Baran F. Vek života // Filozofia a metodológia dejín. -M., 1997

Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Aktuálne problémy vývinovej psychológie. -M., 1978

Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodológia a metódy psychologického a pedagogického výskumu. -M., 2001

Kon I.S. Dieťa a spoločnosť (Historický a etnografický pohľad). -M., 1988

Kudryavtsev V.T. Zmysel ľudského detstva a duševný vývoj dieťaťa. -M., 1997

Mead M. Kultúra a svet detstva. -M., 1988

Mikhailenko M., Korotkova N., Grigorovič L. K portrétu moderného predškoláka // Predškolská výchova. - 1993. - č. 1. - str. 27-36

Rybinský E.M. Fenomén detstva v modernom Rusku // Pedagogika. -1996. - č. 6. - str. 14-18

Elkonin D.B. Úvod do detskej psychológie // Vybrané články. psychol. Tvorba. -M., 1989. - s. 26-59

Elkonin D.B. K problému periodizácie duševného vývoja v detstve // Vybrané psychologické práce. -M., 1989. - s. 60-77

Elkonin D.B. Problémy psychodiagnostiky // Vybrané psychologické práce. -M., 1989. - s. 281-305

Erickson E. Detstvo a spoločnosť. -SPb., 1996

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Všeobecné problémy psychológie ako vedy. Pamäť ako kognitívny proces. Psychologické charakteristiky osobnosti. Podstata procesu učenia. Vedomie ako najvyšší stupeň duševného vývoja. Psychologická teória činnosti. Myslenie a predstavivosť.

tréningový manuál, pridaný 18.12.2008

Predmet a úlohy psychológie. Hlavné fázy duševného vývoja. Psychológia kognitívnych procesov: pocit, vnímanie, pozornosť, pamäť a predstavivosť. Formy a typy myslenia. Konfliktné emocionálne stavy. Temperament, charakter a akcenty.

priebeh prednášok, doplnené 10.7.2010

Predstavivosť ako zvláštna forma ľudskej psychiky, ktorá zaujíma medzipolohu medzi vnímaním, myslením a pamäťou. Hlavné štádiá rozvoja predstavivosti v ontogenéze. Kreatívna a tvorivá predstavivosť. Predstavivosť u detí predškolského veku.

kurzová práca, pridané 19.02.2011

Predmet a úlohy detskej psychológie. Vlastnosti psychologických pozorovaní detí. Kreslenie ako prostriedok na štúdium rodinného mikroprostredia dieťaťa. Dvojitá metóda na štúdium psychiky dieťaťa. Vzorce a hybné sily duševného vývoja dieťaťa.

cheat sheet, pridaný 15.11.2010

Duševné procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek činnosti. Vnímanie a vnímanie, ich špecifickosť a mechanizmus prejavu. Predstavivosť a kreativita, myslenie a inteligencia, ich účel.

abstrakt, pridaný 24.07.2011

Predmet a úlohy všeobecnej a detskej psychológie. Vývoj psychiky vo fylogenéze. Pojem osobnosti v psychológii, kritériá jeho definície. Psychologická charakteristika činnosti a jej motivácia. Typy a vlastnosti pozornosti. Štruktúra a typológia postavy.

cheat sheet, pridaný 18.11.2009

Hlavné zložky ľudskej činnosti: pocit, vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč. Metódy štúdia kognitívnych procesov osobnosti: selektivita a stabilita pozornosti, krátkodobá pamäť a učenie slov.

test, pridaný 30.01.2011

Hra ako popredná aktivita v predškolskom veku. Kognitívne duševné procesy (reč, pamäť, myslenie, predstavivosť) u detí. Niektoré cvičenia a hry na rozvoj pozornosti. Štúdium jeho vlastností u detí staršieho predškolského veku.

kurzová práca, pridané 12.06.2014

Analýza úrovne prezentácie, jej špecifickosť, odlišnosť od ostatných úrovní. Ľudské kognitívne úrovne: vnímanie, myslenie, pozornosť, pamäť, reč, vnem. Gestalt škola v psychológii. Gestálna psychológia očami moderných psychológov.

kurzová práca, pridané 16.05.2005

Charakteristika základných mechanizmov a foriem ľudskej kognitívnej činnosti, ktorá pozostáva zo série kognitívnych duševných procesov: pocit, vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč. Zmyslové a logické poznanie.

Vývoj psychiky dieťaťa v predškolskom veku (3 roky - 6-7 rokov)

Dieťa presahuje hranice svojho rodinného kruhu a nadviazaných vzťahov so svetom dospelých. Stredobodom sociálnej situácie je dospelý človek ako nositeľ sociálnej funkcie (dospelý – matka, lekár a pod.). Zároveň dieťa nie je schopné reálne sa zapojiť do života dospelých. Tento rozpor je vyriešený v hre, ako vo vedúcej činnosti. Toto je jediná aktivita, ktorá umožňuje simulovať život dospelých a konať v ňom.

2. Hra ako vedúca aktivita predškolského veku. Ďalšie detské aktivity

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa predškolského veku. Predmetom hernej činnosti je dospelý človek ako nositeľ určitých sociálnych funkcií, vstupujúci do určitých vzťahov s inými ľuďmi, využívajúci pri svojej činnosti určité pravidlá. Hlavnou zmenou v správaní je, že túžby dieťaťa ustupujú do pozadia a do popredia sa dostáva prísne dodržiavanie pravidiel hry.

Štruktúra hry na hranie rolí: Každá hra má svoje vlastné podmienky hry - deti, ktoré sa jej zúčastňujú, bábiky, iné hračky a predmety.

Dej je sféra reality, ktorá sa odráža v hre. Dieťa je spočiatku obmedzené na rodinu a preto sú jeho hry spojené najmä s rodinnými a každodennými problémami. Potom, keď ovláda nové oblasti života, začne používať zložitejšie pozemky - priemyselné, vojenské atď.

Navyše, hra s rovnakou zápletkou sa postupne stáva stabilnejšou a dlhšou. Ak sa tomu vo veku 3-4 rokov môže dieťa venovať iba 10-15 minút a potom musí prejsť na niečo iné, potom vo veku 4-5 rokov môže jedna hra trvať už 40-50 minút. Starší predškoláci sú schopní hrať to isté aj niekoľko hodín po sebe a niektoré hry trvajú aj niekoľko dní.

Úloha (hlavná, vedľajšia);

Hračky, materiál na hranie;

Herné akcie (tie momenty v činnostiach a vzťahoch dospelých, ktoré dieťa reprodukuje)

Mladší predškoláci napodobňujú vecné činnosti – krájanie chleba, strúhanie mrkvy, umývanie riadu. Sú pohltení procesom vykonávania akcií a niekedy zabúdajú na výsledok - prečo a pre koho to urobili.

Pre predškolákov v predškolskom veku sú hlavnou vecou vzťahy medzi ľuďmi; nerobia herné akcie kvôli činom samotným, ale kvôli vzťahom za nimi. Preto 5-ročné dieťa nikdy nezabudne položiť „krájaný“ chlieb pred bábiky a nikdy si nepopletie postupnosť akcií - najprv obed, potom umývanie riadu a nie naopak.

U starších predškolákov je dôležité dodržiavať pravidlá vyplývajúce z roly a správnosť týchto pravidiel je nimi prísne kontrolovaná. Herné akcie postupne strácajú svoj pôvodný význam. Skutočné objektívne činy sú redukované a zovšeobecňované a niekedy úplne nahradené rečou („No, umyl som im ruky. Sadnime si k stolu!“).

Vo vývoji hry existujú 2 hlavné fázy alebo štádiá. Prvá etapa (3-5 rokov) je charakterizovaná reprodukciou logiky skutočných činov ľudí; Obsahom hry sú objektívne akcie. V druhej fáze (5-7 rokov) sa modelujú skutočné vzťahy medzi ľuďmi a obsahom hry sa stávajú sociálne vzťahy, sociálny význam činnosti dospelého.

Úloha hry vo vývoji psychiky dieťaťa.

1) V hre sa dieťa učí plnohodnotne komunikovať s rovesníkmi.

2) Naučte sa podriaďovať svoje impulzívne túžby pravidlám hry. Objavuje sa podriadenosť motívov - „chcem“ sa začína podriaďovať „nemožným“ alebo „musím“.

3) V hre sa intenzívne rozvíjajú všetky duševné procesy, formujú sa prvé mravné city (čo je zlé a čo dobré).

4) Formujú sa nové motívy a potreby (súťaživé, hráčske motívy, potreba samostatnosti).

5) V hre vznikajú nové typy produktívnych činností (kresba, modelovanie, aplikácia)

3. Rozvoj psychických funkcií v predškolskom veku

1) Vnímanie v predškolskom veku sa stáva dokonalejšie, zmysluplnejšie, cieľavedomejšie a analytickejšie. Zvýrazňuje dobrovoľné činnosti – pozorovanie, skúmanie, hľadanie.Deti poznajú základné farby a ich odtiene, vedia opísať predmet podľa tvaru a veľkosti. Učia sa systém senzorických noriem (okrúhle ako jablko).

2) Pamäť. Predškolské detstvo je najpriaznivejším (citlivejším) vekom pre rozvoj pamäti. U mladších predškolákov je pamäť mimovoľná. Dieťa si nedáva za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nemá špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, ktoré sú pre neho zaujímavé, ak vyvolajú emocionálnu odozvu, si ľahko (mimovoľne) zapamätá. V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať dobrovoľná pamäť. Vedomé, cieľavedomé zapamätanie a vybavovanie sa objavujú len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných typoch aktivít, pretože sú potrebné tak pri hre, ako aj pri vykonávaní pochôdzok pre dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školu.

3) Myslenie a vnímanie sú tak úzko prepojené, že hovoria o vizuálno-figuratívnom myslení, ktoré je najcharakteristickejšie pre predškolský vek. Napriek tejto zvláštnej detskej logike dokážu predškoláci správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Od nich je možné za určitých podmienok získať správne odpovede. V prvom rade musí mať dieťa čas na zapamätanie si samotnej úlohy. Okrem toho si musí predstaviť podmienky úlohy, a preto im musí rozumieť. Preto je dôležité formulovať úlohu tak, aby bola deťom zrozumiteľná. Najlepší spôsob, ako dosiahnuť správne rozhodnutie, je zorganizovať činy dieťaťa tak, aby na základe vlastných skúseností vyvodilo vhodné závery. A.V. Záporožec sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú a iné sa potápajú. Keď dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby do vody hodili rôzne veci (malý klinec, ktorý sa zdal ľahký, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dostatočne veľkom počte pokusov, po overení svojich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Rozvinuli schopnosť najjednoduchších foriem indukcie a dedukcie.

4) Reč. V predškolskom detstve je dlhý a zložitý proces osvojovania reči z veľkej časti ukončený. Vo veku 7 rokov sa jazyk dieťaťa skutočne stáva rodným. Rozvíja sa zvuková stránka reči. Mladší predškoláci si začínajú uvedomovať zvláštnosti svojej výslovnosti. Slovná zásoba reči rýchlo rastie. Rovnako ako v predchádzajúcej vekovej fáze sú aj tu veľké individuálne rozdiely: niektoré deti majú slovnú zásobu väčšiu, iné menej, čo závisí od ich životných podmienok, od toho, ako a nakoľko s nimi komunikujú blízki dospelí. Uveďme priemerné údaje podľa V. Sterna. Vo veku 1,5 roka dieťa aktívne používa asi 100 slov, vo veku 3 rokov - 1 000 - 1 100, vo veku 6 rokov - 2 500 - 3 000 slov. Rozvíja sa gramatická stavba reči. Deti sa učia morfologické (štruktúra slova) a syntaktické (štruktúra frázy) vzorce. 3-5 ročné dieťa správne chápe význam slov „dospelý“, hoci ich niekedy používa nesprávne. Slová vytvorené samotným dieťaťom podľa zákonov gramatiky jeho rodného jazyka sú vždy rozpoznateľné, niekedy veľmi vydarené a určite originálne. Táto schopnosť detí samostatne vytvárať slová sa často nazýva tvorba slov. K.I. Čukovskij vo svojej úžasnej knihe „Od dvoch do piatich“ zozbieral veľa príkladov tvorby slov pre deti (Mätové koláčiky vytvárajú prievan v ústach; Holohlavý muž má bosú hlavu; Pozri, ako prší; radšej sa pôjdem prejsť bez zjedenia; mama sa hnevá, ale rýchlo sa upokojí; popínavá rastlina - červ; mazelín - vazelína; mokres - obklad).

4. Osobnostné charakteristiky predškoláka

Emocionálna sféra. Predškolské detstvo je charakterizované celkovo pokojnou emocionalitou, absenciou silných afektívnych výbuchov a konfliktov pri menších problémoch. To však vôbec neznamená zníženie bohatstva citového života dieťaťa. Deň predškoláka je taký naplnený emóciami, že do večera môže byť unavený a úplne vyčerpaný.

V tomto období sa mení aj štruktúra samotných emocionálnych procesov. V ranom detstve zahŕňali autonómne a motorické reakcie (dieťa pri urážke plakalo, hádzalo sa na pohovku, zakrývalo si tvár rukami alebo sa chaoticky pohybovalo, kričalo nesúvislé slová, dýchalo nepravidelne, mal zrýchlený pulz v hneve sa červenal, kričal, zatínal päste, mohol zlomiť niečo, čo mu prišlo pod ruku, udrieť atď.). Tieto reakcie pretrvávajú u predškolákov, hoci vonkajší prejav emócií sa u niektorých detí stáva zdržanlivejším. Dieťa začína byť veselé a smutné nielen z toho, čo momentálne robí, ale aj z toho, čo ešte musí urobiť.

Všetko, čomu sa predškolák venuje – hrá, kreslí, modeluje, navrhuje, pripravuje sa do školy, pomáha mame s domácimi prácami a podobne – musí mať silnú emocionálnu konotáciu, inak aktivita neprebehne alebo rýchlo skolabuje. Dieťa vzhľadom na svoj vek jednoducho nie je schopné robiť to, čo ho nezaujíma.

Motivačná sféra. Za najdôležitejší osobný mechanizmus, ktorý sa v tomto období vytvoril, sa považuje podriadenosť motívov. Objavuje sa na začiatku predškolského veku a potom sa sústavne rozvíja. Ak sa súčasne objavilo niekoľko túžob, dieťa sa ocitlo v takmer neriešiteľnej situácii voľby.

Motívy predškoláka nadobúdajú rôznu silu a význam. Už v ranom predškolskom veku sa dieťa môže pomerne ľahko rozhodnúť v situácii voľby. Čoskoro dokáže potlačiť svoje bezprostredné pudy, napríklad nereagovať na atraktívny predmet. To je možné vďaka silnejším motívom, ktoré fungujú ako „obmedzovače“.

Zaujímavé je, že najsilnejším motívom pre predškoláka je povzbudzovanie a prijímanie odmeny. Slabší je trest, ešte slabší je prísľub dieťaťa. Vyžadovať od detí sľuby je nielen zbytočné, ale aj škodlivé, pretože sa neplnia a séria nesplnených uistení a prísah posilňuje také osobnostné črty, ako je nedostatok odhodlania a nedbalosť. Najslabší je priamy zákaz niektorých činov dieťaťa, ktorý nie je posilnený inými, dodatočnými motívmi, hoci dospelí do zákazu často vkladajú veľké nádeje.

Predškolák si začína osvojovať etické normy akceptované v spoločnosti. Učí sa hodnotiť činy z hľadiska morálnych noriem, týmto normám podriaďovať svoje správanie a rozvíja etické skúsenosti. Dieťa spočiatku hodnotí len činy iných – iných detí či literárnych hrdinov, bez toho, aby vedelo zhodnotiť svoje. V strednom predškolskom veku dieťa hodnotí činy hrdinu bez ohľadu na to, ako sa k nemu správa, a svoje hodnotenie vie zdôvodniť na základe vzťahov postáv v rozprávke. V druhej polovici predškolského detstva dieťa získava schopnosť hodnotiť svoje správanie a snaží sa konať v súlade s morálnymi normami, ktoré sa učí.

Sebauvedomenie sa formuje koncom predškolského veku intenzívnym intelektuálnym a osobnostným rozvojom, zvyčajne sa považuje za ústrednú novotvaru predškolského detstva.

Sebaúcta sa objavuje v druhej polovici obdobia na základe počiatočného čisto emocionálneho sebavedomia („Som dobrý“) a racionálneho hodnotenia správania iných ľudí. Dieťa najskôr získava schopnosť hodnotiť činy iných detí a potom svoje činy, morálne vlastnosti a zručnosti. Vo veku 7 rokov sa väčšina sebaúcty zručností stáva adekvátnejšou.

Ďalšou líniou rozvoja sebauvedomenia je uvedomenie si svojich skúseností. Na konci predškolského veku sa orientuje vo svojich emocionálnych stavoch a vie ich vyjadriť slovami: „Som šťastný“, „Som naštvaný“, „Hnevám sa“.

Toto obdobie je charakterizované rodovou identifikáciou, dieťa sa uznáva ako chlapec alebo dievča. Deti získavajú predstavy o vhodných štýloch správania. Väčšina chlapcov sa snaží byť silní, statoční, odvážni a neplačú od bolesti alebo odporu; mnohé dievčatá sú úhľadné, efektívne v každodennom živote a mäkké alebo koketne rozmarné v komunikácii.

Začína sa uvedomovanie seba samého v čase. Vo veku 6-7 rokov si dieťa pamätá na minulosť, uvedomuje si seba v prítomnosti a predstavuje si seba v budúcnosti: „keď som bol malý“, „keď vyrastiem“.

5. Kríza 6-7 rokov, problém pripravenosti dieťaťa na školu

Na základe vzniku osobného vedomia sa objavuje kríza 7 rokov.

Hlavné rysy:

1) strata spontaneity (medzi túžbu a konanie sa vkladá skúsenosť, aký význam bude mať toto konanie pre dieťa);

2) maniere (dieťa predstiera, že je niečo, niečo skrýva);

3) príznak „horkej cukrovinky“ - dieťa sa cíti zle, ale snaží sa to nedávať najavo.

Psychologická pripravenosť na školu je komplexné vzdelanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej sféry a sféry vôle. Väčšinou sa rozlišujú dva aspekty psychickej pripravenosti – osobná (motivačná) a intelektuálna pripravenosť na školu.

Intelektuálna pripravenosť zahŕňa: - orientáciu v prostredí; - zásoba vedomostí; - rozvoj myšlienkových procesov (schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať, klasifikovať predmety); - rozvoj rôznych typov pamäti (obrazovej, sluchovej, mechanickej atď.); - rozvoj dobrovoľnej pozornosti;

Motivačná pripravenosť do školy zahŕňa:

Vnútorná motivácia (t. j. dieťa chce ísť do školy, lebo je zaujímavá a chce veľa vedieť), a nie preto, že bude mať nový batoh alebo rodičia sľúbili kúpiť bicykel (vonkajšia motivácia).

Vo vývinovej psychológii sa predškolský vek označuje za jednu z najdôležitejších etáp rozvoja osobnosti. V tomto období sa u dieťaťa formuje vnímanie seba a svojich schopností, postoj k svetu a komunikačné stereotypy. Predškolská psychológia pomáha rodičom pochopiť vývinové charakteristiky a dôvody správania ich dieťaťa.

V modernej psychológii sa za predškolský vek považuje 4 až 7 rokov. Začiatku tohto obdobia predchádza trojročná kríza. Toto je dosť ťažké obdobie v živote rodičov, pretože dieťa prejavuje extrémny negativizmus a silnú tvrdohlavosť.

Práve táto kríza znamená, že dieťa sa diferencuje, oddeľuje od matky a prejavuje sa ako samostatný človek s vlastnými názormi a túžbami. Aby úspešne prešiel touto fázou, rodičia by predškoláka v žiadnom prípade nemali ponižovať ani zlomiť. Musíte mu ukázať, že je vypočutý a že má právo na svoje skúsenosti, ale je právom dospelých rozhodnúť.

Po prekonaní tejto krízy sa dieťa dostáva na novú úroveň vzťahov s dospelými. Ak bol predtým „pupkom zeme“, pokračovaním svojej matky, teraz sa stáva samostatnou osobou a plnohodnotným členom rodiny. Musí dodržiavať rodinné pravidlá a má prvé povinnosti (odkladanie hračiek).

Odhalia sa hranice rodiny a dieťa objavuje svet okolo seba. V tomto období zvyčajne začína navštevovať materskú školu, kde sa učí interakcii s rovesníkmi, ale aj ostatnými dospelými. Toto je prvá sociálna rola.

Túžba po nezávislosti je dôležitou charakteristikou predškolského veku. Dieťa sa snaží byť dospelým, ale ešte ním nemôže byť. To je dôvod, prečo vznikajú hry na hranie rolí ako príležitosť „hrať sa na nezávislého dospelého“.

Predškolák sa snaží napodobňovať svojich starších vo všetkom, od intonácie až po gestá a správanie. V tomto veku dieťa, ako zrkadlo, odráža svojich rodičov. Je to pre nich skvelá príležitosť pozrieť sa na seba zvonku a zamyslieť sa nad tým, čo učia svoje deti.

Hra ako spôsob rozvoja

Predškolská psychológia definuje hru ako vedúcu aktivitu vo vývoji detí tohto veku. Čo znamená „vedúca činnosť“? To znamená, že práve táto činnosť má hlavný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa a všetkých jeho duševných procesov.

Počas hry sa dieťa učí ovládať svoje správanie podľa zvolenej roly. Takto sa formuje jeho dobrovoľné správanie. Nemali by ste si však myslieť, že hra pre dieťa je len fantázia, pretvárka. Nie Hra je pre neho emocionálne bohatá a absolútne reálna aktivita, kde sa môže stať kýmkoľvek: lekárom, predavačom, učiteľom, rytierom či princeznou.

Spoločná hra pomáha deťom rozvíjať komunikačné schopnosti a prispieva aj k vzniku sociálnych motívov (dosahovanie úspechu, vedenie).

Počas procesu hrania rolí si predškolák rozvíja tieto nové formácie:

podriadenosť motívov, to znamená schopnosť podriadiť svoje osobné túžby pravidlám hry;
naučiť sa komunikovať s inými deťmi. Ovláda zručnosti interakcie s rovesníkmi, získava pozitívne komunikačné skúsenosti (priateľstvo, spoločné hračky) aj negatívne (krivdy, hádky);
osvojiť si slovo „MUSÍM“ a pochopiť, že je oveľa silnejšie ako slovo „CHCIEŤ“.

Kognitívne procesy predškoláka

Predškoláci rýchlo rozvíjajú všetky duševné procesy. Charakteristickým znakom všetkých kognitívnych procesov v predškolskom veku je ich osvojenie si dobrovoľnosti.

V ranom predškolskom veku (3-4 roky) vnímanie úzko súvisí s emóciami dieťaťa a čím pozitívnejšie pocity a živšie dojmy dieťa zažije, keď je vystavené nejakému podnetu, tým presnejšie bude vnímanie. Ale už vo vyššom veku (5-7 rokov) sa vnímanie stáva nielen reakciou na podnet, ale nástrojom na pochopenie sveta okolo nás. Zrakové vnímanie sa rozvíja najmä u predškolákov.

Pozornosť a pamäť si zachovávajú svoj nedobrovoľný charakter, ale na konci obdobia sa ich vôľa rozvíja. Do 5. roku života sa zvyšuje stabilita pozornosti a jej objem. Okrem toho sa zistilo, že stabilita pozornosti súvisí s charakterom dieťaťa. U pokojných detí je 2-krát vyššia ako u emocionálnych.

Najdôležitejšou mentálnou funkciou ovplyvňujúcou vývoj predškoláka je pamäť. Dieťa si dokáže zapamätať množstvo rôznych informácií, ale len vtedy, keď má záujem, a to sa deje počas hry. Žiadne špeciálne techniky zapamätania nebudú fungovať.

Vývin myslenia predškoláka prechádza niekoľkými fázami. Na začiatku sa u dieťaťa rozvíja vizuálne efektívne myslenie, potom - v polovici predškolského veku - prechádza do vizuálneho obrazového myslenia a na konci sa začína formovať myslenie verbálne logické.

Tieto psychologické črty vývinu detí predškolského veku, a najmä črty myslenia, treba brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom. Napríklad 4-5 ročné dieťa sa pýta, kedy sa mama vráti domov. Odpoviete, že po práci príde domov. A o pár minút neskôr sa dieťa pýta na rovnakú otázku. Nie, nerobí si s vami srandu a dobre počul vašu odpoveď. Jednoducho pre špecifiká detského myslenia to nepochopil.

Slová „po“, „potom“ patria do kategórie času (minulosť, prítomnosť, budúcnosť), a to sa týka verbálno-logického myslenia. A dieťa funguje vizuálne a efektívne. Preto, aby vám dieťa rozumelo, uveďte, po akých akciách a udalostiach sa matka objaví doma. Napríklad: „Ty a ja sa teraz pôjdeme prejsť, potom sa najeme, pozrieme si karikatúru, za oknom sa zotmie a potom príde mama.“

V predškolskom veku dozrievajú v psychike dieťaťa centrá zodpovedné za rečové funkcie a je ukončený proces osvojovania si rodnej reči. Výrazne sa zvyšuje slovná zásoba malého človiečika. Vo veku šiestich rokov obsahuje aktívna slovná zásoba dieťaťa 2500 – 3000 slov. To je trikrát viac ako v prípade trojročného dieťaťa.

Tieto ukazovatele však úplne závisia od prostredia, v ktorom deti vyrastajú. Predškoláci majú veľkú slovnú zásobu, ak sa s nimi rodičia veľa rozprávajú a čítajú s nimi rozprávky a príbehy (takto sa zoznamujú so spisovnou rečou).

Toto obdobie je charakteristické takzvanou slovotvorbou detí – schopnosťou tvoriť bizarné tvary slov alebo používať slová v nezvyčajnom význame.

Hlavné potreby predškoláka

Psychológia detí predškolského veku často obsahuje rozpory. Napríklad v tomto veku majú dve nové potreby:

komunikácia s inými deťmi;
potreba venovať sa nejakej činnosti dôležitej pre spoločnosť.

Ale dieťa nemôže naplniť druhú potrebu v spoločnosti. Ako môže vyriešiť tento rozpor? Práve to vedie k vzniku hier na hranie rolí, ktoré umožňujú predškolákom hrať roly dospelých, ktorí sa venujú spoločensky dôležitým aktivitám.

Dôležitou potrebou bábätka v tomto veku je potreba prijatia a bezpodmienečnej lásky. Je dôležité, aby cítil, že je pre svojich rodičov výnimočný a že je milovaný jednoducho preto, kým je. Rodičovské prijatie a láska vytvára pevný základ pre zdravé sebavedomie. Keď dieťa dospeje, nebude „priazeň“, aby si zaslúžilo lásku.

Bezpodmienečná láska neznamená žiadny trest za zlé skutky. Rodičia však musia oddeliť osobnosť a činy a potrestať dieťa práve za jeho prehrešky, a nie preto, že je „zlé“. Musíme mu vysvetliť, že je dobrý a milovaný, ale rodičia ho musia potrestať za jeho zlé správanie.

Osobný rozvoj

Podľa predškolskej psychológie sa v období od 4 do 7 rokov kladie základ osobnosti: sebaúcta, podriadenosť motívov, asimilácia morálnych noriem a pravidiel, ako aj schopnosť hodnotiť a kontrolovať svoje správanie.

Predškolák sa učí pomenúvať emócie a rozpoznávať ich prejavy u seba i u druhých. V tomto období je veľmi dôležité naučiť ho zdravému postoju k negatívnym emóciám a ako ich správne prejavovať. Na to musia mať samotní dospelí dobre vyvinutú emocionálnu inteligenciu.

V tomto veku dieťa prejavuje emócie, ako je empatia a starostlivosť. Rozvíjajú sa „sociálne“ emócie: pocit hrdosti a radosti za dobrý skutok, pocit hanby za zlý.

Sebaúcta a sebauvedomenie

V tomto štádiu vývoja si dieťa rozvíja schopnosť hodnotiť svoje činy a činy iných. A práve vtedy sa formuje sebaúcta a sebaobraz.

Sebaúcta je založená na sebapoňatí. Aj keď by bolo správnejšie povedať: „Ty-koncept“, pretože sebaobraz predškoláka sa najprv vytvára z toho, ako ho hodnotia jeho rodičia. Rodičia by preto mali byť pri hodnotení svojho dieťaťa opatrní a často dbať na jeho prednosti a schopnosti, aby z neho vyrástol sebavedomý človek.

Morálny vývoj a hierarchia motívov

Predškolák si aktívne osvojuje normy správania a morálky a začína uvažovať v morálnych kategóriách: zlý – dobrý, láskavý – zlý, čestný – nečestný. Rodičia zohrávajú významnú úlohu v morálnom vývoji malého človiečika a práve oni odovzdávajú svoje hodnoty svojim deťom.

Dôležitým novým vývojom tejto doby je podriadenie osobných motívov verejným. V ranom predškolskom veku deti prejavujú osobné motívy, jedným z nich je získať súhlas významného dospelého. V stredoškolskom veku dochádza k podriadenosti motívov: osobné motívy ustupujú motívom sociálnym (urobiť dobrý skutok, resp. podriadiť sa želaniu skupiny).

Znalosť noriem a pravidiel správania, ako aj schopnosť hodnotiť svoje činy v staršom predškolskom veku vedie k tomu, že sa dieťa učí ovládať svoje činy a riadiť svoje správanie.

rod

Uvedomenie si seba ako bytosti určitého pohlavia je prítomné už u trojročných detí. Navyše deti môžu spočiatku kopírovať správanie rodiča rovnakého pohlavia – dievčatá si dávajú šperky ako ich matky a chlapci vedú obchodné rozhovory na hračkárskom telefóne. Keď vyrastú, budú sa snažiť podľa toho správať: dcéra požiada o pomoc v kuchyni, chlapec požiada o opravu auta so starým otcom.

Je zaujímavé, že predškoláci sa snažia byť priateľmi iba s rovesníkmi rovnakého pohlavia: dievčatá s dievčatami a chlapci s chlapcami. V tomto prípade sú možné znevažujúce vyjadrenia voči opačnému pohlaviu.

Kreatívny let dieťaťa nemá konca. Detská fantázia ho zavedie ďaleko, ďaleko. Zaujíma sa o kreslenie, sochárstvo, lepenie a mnoho iného. Podporujte tieto aktivity. Takto sa rozvíja jeho fantázia, odhaľuje sa jeho talent a sebavedomie.

Pochemochki, chamtivci a bitkári

Predškolský vek je vek tisíc a jednej otázky. Bábätko aktívne objavuje svet a má záujem vedieť všetko: z čoho sa skladá slnko a prečo taška šuští. Aj keď sú tieto otázky niekedy nevhodné, vždy si nájdite čas na zodpovedanie. Týmto spôsobom rozšírite obzory vášho dieťaťa a posilníte váš vzťah.

Na ihrisku často vidíte malé „chamtivé“ deti, ktoré sa nechcú deliť o hračky s ostatnými deťmi. Matky, ktoré nechcú konflikty, nabádajú svoje deti, aby dali hračku na hranie. Je to však správne? Deti v predškolskom veku sa stále vyznačujú sebectvom a je dôležité, aby „vlastnili“ svoje hračky. Okrem toho nie je nič zlé na pocite vlastníctva vašich hračiek. Predstavte si, že by za vami prišiel niekto a požiadal vás, aby ste si zahrali na telefóne. Odmietli by ste a ostatní by vás označili za chamtivého.

Takto sa cíti dieťa, keď je požiadané, aby odovzdalo svoju hračku inému. Je lepšie dieťaťu vysvetliť, že hračka patrí jemu, a ak chce (zdôrazňujem: ak chce), môže ju dať na hranie niekomu inému, ale to dieťa ju určite vráti. Ak dieťa nechce dať, je jeho právom sa svojej hračky zbaviť.

Existujú aj deti, ktoré sa vás snažia udrieť, postrčiť alebo vás pomenovať. Rozhodne, ale bez hnevu dieťa zastavte. Zvyčajne vo veku 4 rokov dieťa začína testovať hranice iných ľudí. Inými slovami: "Ako môžem komunikovať s ostatnými?" A ak sa nežiaduce správanie nezastaví, bude sa objavovať aj naďalej.

Ako pomôcť dieťaťu rozvíjať sa?

Existuje koncept nazývaný „zóna proximálneho vývoja“. Do psychológie ho uviedol slávny sovietsky psychológ L.S. Vygotsky. Zónou skutočného rozvoja sú zručnosti dieťaťa, ktoré vykonáva samostatne, bez pomoci dospelých.

Taktiež v predškolskom veku dieťa aktívne rozvíja mnohé psychické funkcie a za asistencie dospelého sa môže veľa naučiť. Len to treba robiť nie PRE neho, ale SPOLU s ním. To, čo zvládne predškolák s pomocou dospelého, o niečo neskôr zvládne aj sám. Toto sa nazýva zóna proximálneho vývoja. Ak chcete svoje dieťa niečo naučiť, urobte to najskôr s ním. Navyše takto rozvíjame jeho dôveru v jeho schopnosti.

Vždy sa niekam ponáhľame a zdá sa, že urobiť niečo pre dieťa je jednoduchšie a rýchlejšie. Potom však očakávame, že on sám bude vedieť odložiť hračky, vystrihnúť papier a uložiť oblečenie do skrine.

Deti sú kapitál, do ktorého treba investovať čas a pozornosť a milo vás prekvapia.

Koniec predškolského veku znamená aj krízu. Toto obdobie je náročné pre rodičov aj pre samotné dieťa. Môže byť tvrdohlavý, hádať sa, odmietať vykonávať vaše pokyny, robiť si nároky a dokonca byť prefíkaný.

Psychológia predškoláka vidí dôvod tohto správania v novej sociálnej úlohe, ktorú dieťa zvláda. Je zaradené do nového systému vzťahov, kde má svoje povinnosti, čo sa bábätku môže zdať náročné.

Najdôležitejšou charakteristikou tejto krízy je, že dieťa už nie je také zrozumiteľné ako predtým. Jeho skúsenosti sú teraz uložené vo vnútri a nie sú vždy viditeľné na povrchu. Dôvodom je strata detskej spontánnosti a túžba napodobňovať dospelého. Ale iba tieto napodobeniny vo forme grimas a šaškovania nie sú roztomilé a vtipné, ale spôsobujú podráždenie.

Buď trpezlivý. Nový študent môže byť citlivý a temperamentný. Súvisí to s jeho sebavedomím. V škole učenie zahŕňa určitú súťaž o to, kto je lepší a úspešnejší. To vytvára vnútorné napätie.
Z rovnakého dôvodu dieťa potrebuje vašu podporu a vieru v jeho silu. Vyjadrujte mu ich častejšie.
A samozrejme tráviť čas s celou rodinou. Pocit rodinnej jednoty mu dodá istotu, že bude vždy milovaný, nech sa stane čokoľvek.

Alena je pravidelnou odborníčkou na portáli PupsFull. Píše články o psychológii, vzdelávaní a učení a hrách pre deti.

Napísané články

Tuleň