Контрольная работа: Занятие - основная форма обучения в детском саду. Воспитание и образование дошкольников

Занятия в студии включают в себя все самое необходимое, что понадобится ребенку при поступлении в школу. По окончанию курса дошколята умеют читать, писать печатными буквами, считать.

Занятия в нашей студии в этом возрасте насыщены заданиями, направленными на развитие всех видов внимания (устойчивости, концентрации, переключения, объема), всех типов памяти (зрительной, слуховой, тактильной, а также смешанной), активно идёт формирование необходимых умственных действий.

Занятия выстраиваются в игровой форме, чтобы ребятам было интересно и увлекательно выполнять самые сложные задания.

В педагогической практике особое внимание уделяется возрасту с 2 до 6 лет. В это время закладываются фундаментальные черты характера, формируются принципы и механизмы восприятия окружающего мира, поэтому крайне важно обеспечить ребенку качественное дошкольное образование.

Выбирая элитный детский сад «Развитие XXI век», родители могут рассчитывать на профессиональную помощь опытных педагогов в дошкольном образовании. Мы предлагаем оптимальные условия для получения детьми в детском саду базовых знаний, раскрытия талантов, гармоничного физического и эмоционального развития.

Подготовка к школе в детском саду: с чего начинается дошкольное образование

На первом этапе посещения детского сада ребенок адаптируется к окружающим условиям. Наш персонал прилагает максимум усилий, чтобы адаптация была безболезненной, что впоследствии облегчает процесс коммуникации и способствует налаживанию межличностных отношений в любом коллективе. В возрасте с 2 до 4 лет формируются:

двигательные умения;
эстетическое восприятие;
коммуникативные навыки.

Ошибочно полагать, что подготовка детей к школе в детском саду заключается в проведении занятий и непосредственном обучении на мини-уроках для детей из старших групп. Длительный процесс дошкольного образования начинается с первого дня посещения.

Самое ответственное время - подготовка к школе

Наиболее важным, решающим этапом перед школой является старший дошкольный возраст. В этот период главная задача педагогов и родителей заключается в том, чтобы заинтересовать ребенка, сформировать у него стойкое желание к познаниям и открытиям, реализация его природных талантов . Для детей старшего возраста подготовка к школе в детском саду заключается в работе по нескольким направлениям:

коммуникация. Грамотная речь, выразительная мимика и жестикуляция позволяют ребенку свободно общаться со сверстниками, педагогами и родителями, избегать конфликтных ситуаций в будущем;
художественно-эстетическая деятельность. Умение лепить, рисовать, различать формы, цвета и фактуры способствует развитию аналитического мышления, формирует стремление выполнять работу как можно лучше, что является одним из признаков лидерства;
технические навыки. Хорошо развитые базовые умения значительно облегчают усвоение нового материала в школьной программе, которая рассчитана на усредненный уровень подготовки. Дошкольное образование предполагает знакомство с буквами, цифрами, элементарными понятиями, принципами сравнения и когнитивного восприятия;
развитие памяти. Навыки зрительного, слухового, графического, тактильного и образного восприятия способствуют быстрому запоминанию и усвоению нового материала. Работа над этими навыками повышает интеллектуальные способности и существенно облегчает процесс обучения;
физическая подготовка к школе в детском саду. От ее уровня зависит здоровье, самочувствие и выносливость будущего ученика, способность справляться с усталостью и стрессами. Этот фактор оказывает значительное влияние на отношение сверстников и статус в школьном коллективе.

Каждому из перечисленных аспектов наш персонал уделяет должное внимание. В наших учреждениях работают высококвалифицированные психологи, логопеды, преподаватели иностранных языков и художественных дисциплин . Дошкольное образование предусматривает обучение письму, счету, чтению, развитие концентрации внимания и усидчивости.

Подготовка к школе в детском саду: психологические аспекты

Залогом успешного обучения является восприятие ребенком коллектива. Сначала это семья, где родители на собственном примере демонстрируют социальную роль каждого из ее членов. Важно, чтобы ребенок считал социум не жесткой конкурентной средой, где выживает сильнейший. Будущий школьный класс - это прежде всего возможности:

проявить свои таланты;
узнать много интересного;
найти верных друзей;
интересно проводить время.

Подготовка к школе в детском саду «Развитие XXI век» формирует именно такое отношение к последующему обучению. Умение справляться со своими эмоциями, объективно оценивать действия педагогов и сверстников, находить способы для самореализации позволяет избегать конфликтных ситуаций и делает пребывание в школе комфортным. Используя увлекательные игры и специальные приемы, наши педагоги обучают детей самоконтролю, правильным и рациональным действиям в различных ситуациях.

Комплексная подготовка детей к школе в детском саду нашей сети - это бесценный вклад в счастливое и успешное будущее Вашего ребенка. Мы знаем, каким должно быть качественное дошкольное образование, как сделать знакомство с миром знаний приятным и интересным, как научить детей быть полноценной частью коллектива, успешно взаимодействовать со сверстниками и педагогами, справляться с любыми проблемами и всегда быть победителем.

В детском саду есть группы: средняя, старшая и подготовительная.

В нашем частном детском саду работают специалисты высокого уровня, душевные, доброжелательные воспитатели и педагоги, которые обеспечивают тёплую эмоциональную атмосферу, уют и комфорт в группах. Они дарят детям свои улыбки и положительные эмоции, при этом уделяют огромное внимание образованию воспитанников и эффективной подготовке к школе.

Детский сад работает по программе "От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, М. А. Васильевой и Т. С. Комаровой. Данная программа рекомендована Министерством образования РФ.

Детский сад "Личность", как и некоторые другие частные детские сады Москвы, реализует, прежде всего, индивидуальный подход к каждому ребёнку, при котором учитываются его особенности, как психологические так и физиологические. Также хорошие образовательные учреждения сады Москвы делают упор на психологическую готовность ребёнка к школе, есть и такие детские сады ЮВАО, которые уже в подготовительной группе начинают изучать программу первого класса.

Система работы в детском саду "Личность" основана на интеграции первой и второй половины дня. Организация образовательного процесса во всех возрастных группах предполагает проведение занятий в подгруппах численностью не более 8-10 человек.

Программа «От рождения до школы» является особенностью и явным преимуществом детского сада. Эта программа является инновационным общеобразовательным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. Программа разработана в соответствии с действующими федеральными государственными требованиями (ФГОС дошкольного образования, утверждённым приказом Минобрнауки России № 1155 от 17.10.2013 г., регистрационный № 30384 от 14 ноября 2013 г. Министерства юстиции РФ). В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребёнка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современным научным концепциям дошкольного воспитания о признании самоценности дошкольного периода детства.

Помимо традиционных образовательных технологий, программа включает в себя следующие разделы: "Выразительное движение" , "Художественное конструирование", "Режиссерская игра".

Программа "От рождения до школы" построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и компетенций. В ней отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении. При разработке Программы авторы опирались на лучшие традиции отечественного дошкольного образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение) развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А. Н.Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

Авторы Программы основывались на важнейшем дидактическом принципе - развивающем обучении и научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведёт» за собой развитие. Воспитание и психическое развитие не могут выступать как два обособленных, независимых друг от друга процесса, но при этом «воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка» (В. В. Давыдов). Таким образом, развитие в рамках Программы "От рождения до школы" выступает как важнейший результат успешности воспитания и образования детей. В Программе комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания и образования ребенка от рождения до поступления в школу.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). Главный критерий отбора программного материала - его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической и народной - как отечественной, так и зарубежной), возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Ведущие цели Программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения. Для достижения целей Программы "От рождения до школы" первостепенное значение имеют:

забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребёнка;
создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребёнка;
уважительное отношение к результатам детского творчества;
единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи;
соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивая отсутствие давления предметного обучения.

Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств.

Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребёнка.

На какие образовательные программы необходимо сделать упор, чтобы детский сад стал домом радости. Описание наиболее популярных и действенных программ.

"Детский сад - дом радости" . Упор на развитие максимальной постоянной активности и индивидуальности. Участвовать в процессе образования должны не только дети и педагоги, но и родители.

"Радуга" . Система воспитания, развития и образования детей двух-семи лет. Программа обеспечивает качественную подготовку к школе. Детей знакомят с буквами, целенаправленно обучают чтению, связной речи, математике, развивают логическое мышление, формируют уверенность в собственных силах, устойчивость к неуспеху.

"Детство" . Упор на изучение фольклора, произведений устного народного творчества, прикладных игр, музыки и танцев, декоративно-прикладного искусства. Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка.

"Гармония" . Интегрированная программа интеллектуально-художественного, творческого развития личности дошкольника.

"Истоки" . Упор на формирование разносторонне развитой личности. Программа комплексная, рассчитана на детей от двух до семи лет с целью обеспечить каждому ребенку равный старт для развития, сохранить и укрепить его здоровье.

"Развитие" . Предусматривает развитие умственных и художественных способностей детей. Программа охватывает практически все направления работы с детьми от трех до шести лет. Основное внимание уделяется овладению знаниями путем экспериментирования, решения познавательных и творческих задач самим ребенком.

"Из детства - в отрочество" . Программа предусматривает активное вовлечение родителей, вплоть до обязательных занятий с ребенком в детском саду, в процесс воспитания детей четырех-семи лет.

"Комплексная программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст" . Основное внимание уделяется умственному и творческому развитию и подготовке к школе.

"Программа воспитания и обучения в детском саду" . Направлена на полноценное всестороннее умственное и творческое развитие детей - начиная с младших групп и заканчивая подготовкой к школе.

Обсуждение

Добрый день, какие дошкольные учреждения в г. Москве работают по программе "Ребенок 2000"? Где я могу посмотреть эту информацию? Спасибо.

06.03.2008 15:15:12, Anna

Комментировать статью "Образовательные программы, по которым работают детские сады"

Раздел: Развитие, обучение (адаптированная программа как получить). Адаптированная программа, объясните пожалуйста, в чем ее смысл? Вот здесь, я вижу, многие хотели ее получить, мало кто получил. А мы, наоборот, таки прошли ЦПМПК и получили.

Обсуждение

Здравствуйте,у меня есть комментарии.У моего ребенка -ЗПР,Ммдгам в школе посоветовал психолог обратиться на ЦПМПК для установки адаптированной программы обучения для детей с -ЗПР.И она мне объяснила что это будет обычные уроки в обычном классе с его ребятами,но оценивать его будут по другому двойки ставить не будут и задания будут давать меньше(если на контрольной работе надо решить 12 заданий то ему будут давать 5)
А так ли это посмотрим

20.10.2017 12:27:42, Селищева

Официально индивидуальной формы обучения нет, чтобы индивидуально с учителем в школе заниматься, надо оформить надомную форму обучения.
А уж учитель, который будет с Вашим ребенком заниматся, распишет ей индивидуальную программу.

Почти все обошлись без детских садов, т.е. прямо из дома в школу. Отметки им ставили, по-моему, с третье четверти, а может и раньше. В четвертом классе еще религия добавится. Ну и программа, конечно, растянута на 4 года, а иначе, что учителя будут в 4 классе делать?

Обсуждение

Главное, чтобы был хороший учитель и программа. Мой ребенок занимается по Школе 21 века, ему очень интересно, нравится учиться, уроки делает сам, я только немного могу помочь.

у меня сын пошел в школу, когда еще система 1-3 кое-где сохранялась. Наша директор, спасибо ей, до последнего держалась за этот вариант. Моему сыну было 6 лет и 9 месяцев, его ближайшему другу ровно столько же - они родились с разницей в два дня. Были и еще дети, которые пошли в неполные 7 лет. Была одна девочка, которой было ровно 6. Никаких проблем ни у кого совсем. Почти все обошлись без детских садов, т.е. прямо из дома в школу. Отметки им ставили, по-моему, с третье четверти, а может и раньше.
У меня в классе тоже когда-то были дети, которым исполнилось 7 лет ближе к НГ.

В саду занимаются по Петерсон, но Мишка и дома любит позаниматься. Про рабочие тетради ничего не скажу, мы ПО Шевелеву занимаемся. Все дети, которые к нам в гости приходили, очень просили букварь и математику, у нас так сложилось, что раньше всех у меня ребенок родился и...

Детские сады и дошкольное образование. Детские сады и дошкольное образование: развитие речи, логопед, воспитатель, подготовка к школе. IBM в России и СНГ сообщает о начале реализации программы KidSmart в пяти новых городах России: Новосибирск...

Программы обучения. Учебные материалы и пособия. Детские сады и дошкольное образование. Программы обучения. В прошлом году в саду почти не было занятий, так как группа у нас слишком разновозрастная(от 2 до 4 лет!!!), а вот в этом должны начать.

Обсуждение

Может кому пригодится: у нас в этом году будет обучение по книгам: игралочки, мой мир, по дороге к азбуке. Сын пойдет во вторую младшую.

В саду обычно на стенде вывешано по какой программе дети занимаются. У сына в саду по "Гармонии" и математика по Петерсону с 4 лет. У них тоже группы разновозрастные, сколько детей ушло в школу столько и сгвигают вверх, сад небольшой всего 3 руппы, ясельная и 2 старшие. В этом году в их группу добавили 2 ясельников а в параллельную человек 18-20. Незнаю как будут занятия проводить честно говря. В прошлые 2года было примерно попоплам. Вообще удобно, младшие полгруппы уходило на физру или на ритмику, а остальные занимались математикой или лепкой в соответствии с возрастом и наоборот. Какие-то специальные пособия мы не покупали, только канцтовары по списку и сдаем деньги на очередную тетерадь для занятий по математике в соответствии с возрастом

Я к Вам из соседней конфы 3-7. У нас в саду решено было начать занятия по "Ступенькам" Петерсон. Я видела эти пособия, лично мне они Но некоторые мои знакомые мамы взрослых детей-подростков утверждают, что программа Петерсон по математике ужасна; дети не...

Обсуждение

Мне нравится Петерсон. Основной минус, программа заканчивается в средней школе, продолжения нет. С 5 класса Петерсон уже нигде особо не используют. Не очень понимаю, что там у вас за подростки, которые обучаются по Петерсон))) или что-то поменялось, и Петерсон написала учебники для средней и старшей школы? А качество обучения больше зависит от учителя, чем от программы. И второй нюанс, у Петерсон нет всех этих правил оформления в тетрадке, всех этих клеточка сверху, клеточка сбоку. Шаг в сторону расстрел. А поскольку программа по сути после окончания началки заканчивается, то потом вдруг приходится столкнуться с этим со всем. Поэтому мудрые учителя соединяют плюсы нескольких программ. Добавляют и тетрадки, и устный счёт по необходимости. А ступеньки и считалочка- прекрасны!))) И переход через десяток в начальной школе по методике Петерсон проходит легко и непринужденно, я узнала, что с этим часто бывают проблемы только уже опосля, и удивилась.

Дошли до 3 класса и вообще начала сомневаться в адекватности этой программы, конкретно последняя тема: 2ч40мин + 5ч15мин в учебнике учат решать столбиком. Итак домашнее задание 15ч20мин-6ч55мин! Как сложно объяснить ребенку что в этом случае будет не верно решение столбиком! А ребенок твердит вот ч учебнике так решено!!! Так не должны учить! Да по Петерсону темы идут слишком быстро, дети просто не успевают закреплять знания. Все это похоже просто на отмывание денег (учебники, рабочие тетради). Почему то у Петерсонов хватило ума на программу для дошкольников и начальных классов, а дальше дети учат ту же геометрию и ту же алгебру что и все, и высшая математика та же. Подумав об этом считаю что советская школа была лучшей

03.02.2019 08:41:34, Fridaamisofi

Что учат в садике? Сыну - 3 года. В садик ходил 2 раза по 5 дней примерно. Так как заболевал, больше не водили. В сентябре пойдет в подготовительный. Там почти все дети из садиков. Преподавательница сказала: "на основе уже пройденного почти всеми детьми в садиках...

Обсуждение

Сейчас отправлю то, что я нашла для младшей руппы садика (3-4 года). Не обольщайтесь:-) - ничего там особого нет, это раз, а во-вторых, действительно - "в каждой избушке свои погремушки", то бишь программа у разных садов своя, да и это только общий план занятий, да еще и частичный:-(. Удачи всем!

03.06.2004 13:07:37, Нат*

Я осенью для наших воспитателей набирала на компьютере программы занятий на год, причем для разных групп садика. Если еще актуально - посмотрю дома на диске, думаю, что я файлы не стерла.

02.06.2004 14:15:06, Нат*

программа обучения в детском саду. Подготовка к школе. Ребенок от 3 до 7. Воспитание, питание, режим дня, посещение детского сада и взаимоотношения с программа обучения в детском саду. Добрый день! Девочки, у кого детки в средней-старшей группах деткого сада!

Обсуждение

Tak kak ya uchu detei sama, u menya doma ochen" bol"shaya kollektciya uchebnikov dlya pervogo klassa (1-3 i 1-4). Oni ochen" raznye po urovnyu trebovanii! Morro i Bantova 1-4: po-moemu rebyonok dazhe ne dolzhen znat", chto takoe tcifry k nachalu pervogo klassa, chtenie tozhe ne trebuetsya kak minimum do serediny pervogo toma (ispol"zuyut kartinki i uslovnye oboznacheniya). Est" drugoi uchebnik (avtora ne vspomnyu) tozhe 1-4: tam s pervyh stranitc pis"mennye zadachi i zadaniya (yavno predpolagaetsya umenie skladyvat" i vychitat" v predelah 10 i umenie chitat"). Peterson i Vilenkin vrode posredine. Analogichno s chteniem i russkim yazykom: do sih por vypyskayut bukvar" i, sudya po vsemu, est" shkoly, kotorye s nego nachinayut (sootvetstvenno dazhe bukvy znat" ne nuzhno). A est" uchebnik s naborom tetradei (ochen" simpatichnyi, no avtora ne pomnyu) - tam k 1 sentyabrya 1 klassa deti tochno dolzhny chitat" i pisat" (mozhet pechatnymi? tak kak propisi vse-taki tozhe predpolagayutsya). I estcho odno soobrazhenie: to, chto dolgo uchat v 4 goda, v 7 let mozhno ob"yasnit" za 2-3 dnya. Ya eto videla na primere svoih detei i s chteniem, i s matematikoi, i s pis"mom: chto-nibud" uchim- uchim- vdug... stop. Prodvizhenie vpered stanovitsya ochen" medlennym. Perestayom etim zanimat"sya, a cherez neskol"ko mesyatcev rebyonok shodu delaet eti zadaniya bez edinoi zapinki. A koe-chto ya prosto ne delala v rannnem vozraste. Naprimer, ya ne uchila starshuyu schitat" dvoikami, troikami, pyaterkami, v obratnom poryadke. No let v 6 ona s etimi zadaniyami spravlyalas" prakticheski s pervoi popytki. Poprosili - poschitala. Estcho so starshei dochkoi ne pisali v propisyah do 6 let (ya ne znala o sushaestvovanii doshkol"nyh propisei ili ih poprostu ne bylo). V 6 let kazalos" by "sil"no otstali". No bukval"no cherez paru mesyatcev vse propisi byli pozadi (prichem ih mozhno bylo v kachestve obrazca vyveshivat"), i problema s obucheniem pis"my byla reshena. Mladshei vydala detskie propisi v 3.5 goda, no ne dumayu, chto ona nauchitsya akkuratno i krasivo pisat" do 6 let.

26.12.2002 22:44:58, .irina

Мой ребенок посещает средне-старшую группу (у нас в саду есть еще подготовительная), они там изучают цифры и счет в пределах 10, понятия "столько-сколько", "больше-меньше", буквы не учат ВООБЩЕ. Прописи заполняют разные (специальные для детей дошкольного возраста), про времена года разговаривают, стихи учат. Дней недели не знают. У нас 3 ребенка из нашей школы собираются в 2003 г. в школу - не знаю, как они туда попадут при такой подготовке. У меня мама - учительница в спец. англ. школе, она мне сказала примерные вопросы на собеседовании в 1 класс, мы, кроме программы сада, конечно, должны еще заниматься-заниматься и еще раз заниматься: там спрашивают и деление слова на слоги (называют англ. слово, и спрашивают, сколько в нем слогов), и вопросит. ,восклицат. предложения, и времена года (нарисуй как можно больше картинок -символов к каждому времени года), и много чего еще.

Программа Венгера. Детские сады. Ребенок от 3 до 7. Воспитание, питание, режим дня, посещение детского сада и Ходили писать заявление в сад, там эта программа. Причем заведующая говорит что сложная и пропускать сад нельзя, а как же болезни, адаптация?

Обсуждение

Оля, не берите в голову. Иногда интересы родителей и заведующих (воспитателей) могут не совпадать.
Для вас ведь главное не программа сада, а самочувствие Насти в д/саду - ее адаптация к новым условиям, здоровье, интерес к новой жизни, новые друзья, новые впечатления... Если занятия будут ей интересны - замечательно. Но ставить себя и ребенка в зависимость от каких-то программ (пусть даже и очень хороших) никогда не стоит, ИМХО. Если заведующая считает, что главное для 3-хлетнего ребенка занятия - пусть себе... И пусть, в таком случае, ее заботы в этом смысле вас не волнуют.

Что значит сложная программа? Ну не сложнее же, чем восприятие трехлетнего ребенка...:))

О программе Венгера ("Развитие") скажу так: многое мне в ней нравится, но не все.
Что мне нравится. Что основное место в программе для детей 3-4 лет занимает формирование у малышей прдставлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Все это необходимо для полноценного восприятия окружающего мира.
Нравится, что занятия по изобразительной деятельности "очищены" от технической стороны и насыщены заданиями на эмоциональное восприятие и выражение.
Программа Венгера признает, что игровая деятельность - важнейший фактор в развитии детей. Поэтому для этого возраста (3г.) так важно формировнаие умений, необходимых для сюжетно-ролевых игр и игр с правилами.
Большое значение придается конструированию.
Что мне не совсем нравится, так это заложенное в программе стремление к развитию логического мышления, но при этом из программы для трехлетних детей почему-то устранены занятия по развитию математических представлений... Не знаю, как сейчас, но, во всяком случае, так было до недавнего времени.
Подскажите, пожалуйста, сколько стоит программа "Развитие", хотя бы примерно. Это доступный вариант?

22.01.2013 19:59:26, Татьяна Ф.

Женя, я с удовольствие размещу информацию по методике Вегнера на моей страничке по раннему развитию - а точнее выделю в отдельную страничку, на ней будет и информация о центре.
Я готова сделать все это бесплатно, но при одном условии- что вся информация будет мне предоставлена в виде документов Ворд.
Правда, я в этом деле Любитель, и дизайнер я не слишком великий.
Если все подходит - пишите на mail
[email protected]
С моей страничкой можете познакомиться по адресу:
Страничка
"Раннее развитие детей от Веселой" расположена по адресу

http://calflove.narod.ru/baby-ed.htm
,
а ее зеркало на

http://www.angelfire.com/ma/Calflove/baby-ed.htm

Хотите, чтобы Ваш малыш был энциклопедически образованным
и рано научился читать, был любознательным и веселым.
Тогда посетите эту страничку.
На ней - постоянно обновляющая подборка аннотированных ссылок
на материалы, посвященные раннему развитию детей.
Методики М.Монтессори, Г.Домана, Никитиных, Зайцева,
рекомендации Л.Даниловой для воспитания любознательных малышей.

11.08.2000 13:37:31

В данной книге, являющейся результатом многолетнего изучения проблем дошкольной дидактики, рассматриваются важные вопросы о роли обучения в воспитательном процессе, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

Введение

Глава I. Роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада

Взаимосвязь воспитательной и образовательной работы.
Средства образовательной работы и обучение
Виды деятельности ребенка и их воспитательно-образовательное значение
Учебная деятельность, ее значение и место

Глава II. Формирование учебной деятельности ребенка и ее характерные черты

Невосприимчивость детей к обучению и ее причины
Уровни развития учебной деятельности
Появление самоконтроля и его роль в формировании учебной деятельности
Индивидуальные случаи протекания учебной деятельности детей
Становление учебной деятельности
О роли опосредствованного опыта в развитии детей на
ступени дошкольного возраста
Обучение языку

Глава III. Процесс обучения на занятиях

Занятия как форма организации процесса обучения
Переход от игры к занятию
Организация детского коллектива на занятии
Воспитание внимания детей на занятии
Сообщение знаний и умений
Пояснение воспитателя
Умственные задачи и их значение
О воспитательном подходе к ошибкам детей
Закрепление знаний
Роль повторения, упражнения
Значение проговаривания
Самостоятельная работа детей на занятии как метод закрепления знаний
Использование детьми знаний и умений в жизни
Развитие активного творческого мышления у детей в процессе обучения
Значение результата, получаемого ребенком, для развития интереса к занятиям

Глава IV. Образовательные элементы в программных документах детского сада

Заключение

Литература

Предисловие

В эпоху развитого социализма особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие строительства коммунизма. Это неоднократно подчеркивалось на съездах Коммунистической партии Советского Союза, на это указывает в своих выступлениях Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР Л. И. Брежнев.

Всестороннее воспитание будущих граждан коммунистического общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на общественные дошкольные учреждения.

Многогранный воспитательный процесс, осуществляемый в дошкольных учреждениях, направлен на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание детей. Одна из важнейших задач детского сада - подготовка детей к школе. Решение этой задачи предусматривает гармоническое развитие ребенка, но особое значение приобретает умственное воспитание. Наиболее эффективно воспитательно-образовательная работа осуществляется в процессе обучения на занятиях.

Введение в детских садах систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития советской дошкольной педагогики. Можно с полным основанием утверждать, что обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

В данной книге, являющейся результатом многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, рассматривается роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют- общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. Как показал ряд педагогических и психологических исследований, дошкольное детство нельзя рассматривать как период накопления лишь отдельных конкретных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, формируются общие представления и понятия, складываются важные мыслительные операции - умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д.

В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала их возрастные особенности, а с другой - способствовала формированию у детей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей. Она указывала, что четкая систематизация усваиваемых детьми знаний и правильная организация процесса обучения позволяют давать детям значительно более сложные знания, чем те, которые они усваивают в процессе повседневной жизни. Воспитатель на занятиях не только в доступной форме излагает знания, но и раскрывает детям способы мыслительной деятельности, которые необходимы для овладения этими знаниями. Все это, несомненно, способствует общему развитию детей, формированию у них широких познавательных способностей, являющихся основой успешного обучения в школе.

В связи с тем что в начальной школе сокращен срок обучения до трех лет, еще более возрастает значение организованного обучения в детском саду, планомерного осуществления программной образовательной работы и совершенствования умственного развития детей, успешной подготовки их к школе.

Знание особенностей дошкольного обучения, достаточная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы необходимы не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многочисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям. Особенно остро ощущается потребность в раскрытая вопроса о развитии у детей учебной деятельности, об овладении способом ее формирования в процессе целенаправленного обучения детей.

Введение

Изучение современной теории и практики обучения в детском саду требует рассмотрения основных дидактических направлений в дошкольной педагогике.

В наиболее полно разработанных системах воспитания и обучения проблемы дидактики дошкольного воспитания рассматриваются в органической связи с последующим развитием ребенка. Особенно большое внимание этому вопросу уделяли Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.

Воспитание и обучение для Коменского есть процессы, связанные друг с другом на самой первой ступени развития ребенка. В системе дидактики Коменский выделяет программу материнской школы как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком.

Исследователи взглядов Коменского отмечают, что его религиозное мировоззрение менее всего проявилось в дидактике. В решении дидактических вопросов он исходил преимущественно из требований жизни, из полезности рациональных знаний и умений на всех возрастных ступенях, включая и возраст детей материнской школы.

Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по Коменскому, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его чисто эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления и правильно их называть.

Коменский считал, что обучение детей дошкольного возраста должно проводиться в виде бесед родителей с детьми. В этих беседах взрослые объясняют детям явления окружающего мира в понятной для них форме. Он говорит: «В этом деле могут часто с ними заниматься отец, мать или нянька и, показывая то или другое, называть, предлагая им это самое высказывать, отвечая на вопросы». «Их нужно также учить различать время, а именно: что одно есть день, а другое - ночь...» Развитие речи детей Коменский также считает задачей родителей.

Программа такого доступного по своему содержанию обучения составляет органическое звено воспитания детей в этом возрасте. Коменский выделяет возрастные ступени детства как известное мерило детских возможностей, с которыми необходимо считаться в обучении. Он отмечает возможное и практически встречающееся отставание детей в развитии от своих сверстников и дает совет постепенно преодолевать это отставание путем обучения. Коменский’ определяет дидактические требования к проведению программы раннего обучения в жизнь.

Приведем текст этого положения.

«12. ...нужно обратить внимание на то, как в отдельных этих знаниях и умениях нужно с детьми идти вперед, не распределяя материала с полной точностью по годам или месяцам (как будет впоследствии в других школах) и именно по следующим причинам:

Не все родители могут соблюдать в своем доме такого рода порядок, как это бывает в общественных школах, где никакие исключительные дела не будут нарушать порядка работы.

В первом детском возрасте не все дети обладают одинаковыми способностями: некоторые дети начинают говорить на первом, а некоторые только втором и даже третьем году жизни.

13. Итак, вообще я покажу, каким образом в первые шесть лет нужно давать образование детям:

в понимании вещей;

в физических трудах и ловкости;

в искусстве речи» 2 и т. д.

Следовательно, образовательную работу с ребенком Коменский не целиком включал в детские игры. Игры использовались им лишь как условие лучшего усвоения детьми программы.

Коменским были поставлены следующие существенные вопросы: о воспитании и обучении как едином процессе на всех возрастных ступенях начиная от материнской школы; о программе и методах воспитания и обучения на ступени дошкольного возраста.

Дальнейшая разработка дидактики дошкольного воспитания связана с именем Песталоцци. Свою воспитательную систему, пронизанную гуманизмом, демократизмом, верой в силы и способности детей, Песталоцци основывает на идее элементарного обучения. Он говорит: «...Ни в самом начале обучения, ни при применении всех последующих познавательных средств не представляю на волю, случая того,- что природа, окружающая обстановка и материнская любовь предоставляют чувствам ребенка, начиная с его младенческого возраста; я сделал все для того, чтобы, избегая случайного, уже в этом возрасте дать ребенку возможность воспринять при помощи его чувств самое существенное из всех познаний, основанных на наблюдении, и сделать это осознанное впечатление неизгладимым» 3 .

По Песталоцци, познание окружающего мира детьми с самого раннего возраста должно происходить посредством обучения. Это обучение обеспечивает переход детям от незнания к знанию, отбрасывает все случайное и выделяет все значимое для развития.

Обучение, которое исходит от взрослого, является, по Песталоцци, более высокой ступенью по сравнению с природным «обучением».

Песталоцци считает, что, «уже у колыбели ребенка нужно стараться вырвать из рук слепой природы руководство человеческим родом и вручить его лучшей силе, которая научила нас обобщать опыт тысячелетий в отношении сущности и вечных законов этой природы» 4 .

Этой силой является сознательное обучение со стороны взрослых. Цель обучения - гармоническое развитие сил и способностей. Первое - это выработка ясных понятий. Песталоцци показывает, как обучение постепенно вносит порядок в те хаотические впечатления, которые получает ребенок от внешнего мира. Он советует обучать так, чтобы уже в раннем детстве в сознании ребенка фиксировался определенный круг представлений, чтобы уже в эти годы дети овладевали некоторыми навыками, которые станут основой для последующего развития.

Нужно, говорит он, «...сделать для ребенка, насколько это возможно, определенными, правильными и обширными первоначальные впечатления, полученные при первом восприятии самых важных предметов нашего познания» 5 .

В работах Песталоцци достаточно ярко выступает характер обучения ребенка дошкольного возраста.

Ставя общую цель в обучении - всестороннее развитие ребенка путем упражнений, наблюдений, образования правильных, ясных понятий, он, как и Коменский, подчеркивает необходимость организованного обучения ребенка.

Первым шагом в обучении детей Песталоцци считает организацию наблюдения предметов и явлений. Наблюдения необходимы для приобретения знаний. Он подчеркивает при этом роль языка, органическую связь между языком и мышлением, которая и обеспечивает закрепление-впечатлений.

Содержание дошкольного обучения у Песталоцци включает три элемента: форму, число и язык. «Если, с одной стороны, знание формы и числа должно предшествовать знанию языка, и это последнее отчасти должно проистекать из первых двух, то напротив успех в изучении языка достигается быстрее, чем в искусстве наблюдения и арифметики. Собственно впечатление от наблюдения формы и числа предшествует способности говорить; напротив искусства наблюдения и арифметики следуют за искусством говорить» 6 .

Самым важным для первоначального обучения Песталоцци считает развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения.

В соответствии с этими положениями путь обучения должен быть следующим. Наблюдая, дети должны определить:

сколько различных предметов находится у них перед глазами, т. е. число;

какой они имеют вид, т. е. форму;

как они называются.

Разработанная Песталоцци программа обучения характеризуется довольно догматической систематизацией понятий, которые даются детям. Взяв за основу этой программы, по его мнению, «самое близкое» для детей - их собственное тело, Песталоцци группирует предметы внешнего мира в искусственной логике.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци раскрывается содержание дошкольного обучения как преддверия для последующей ступени, а также принцип природосообразности обучения, учитывающий возрастные ступени развития детей и углубляющийся у Песталоцци психологическим анализом возрастных проявлений (опыты обучения сына). Вместе с тем в дидактике дошкольного воспитания Песталоцци ярко выступают черты, находящиеся в прямом противоречии с возрастными возможностями детей. Это проявляется в формальном подходе к определению содержания знаний и умений для данной ступени возраста, основанного на неправильно понятом принципе систематизации этих знаний. Педоцентрический принцип, разумеется, не может быть признан научной основой программы знаний и умений.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци еще не определена форма дидактического воздействия; дидактические идеи, по существу, соотносятся только с возможностями воспитания в семье и отражают формы семейных отношений.

Идеи дидактики в педагогической системе Фребеля выражаются уже не только в общих положениях, но и в соединении их с конкретным содержанием обучения, его методами, формой и организацией работы в детском саду.

Насколько неясно еще очерчено практическое обучение детей (в дошкольном возрасте) у Песталоцци, настолько а го ярко выражено у Фребеля. Характерной чертой фребелевской дидактики являемся непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с целой группой детей.

Всем фребелевским работам - плетению, выкладыванию, рисованию - детей должна была обучать воспитательница.

Занятия с «дарами» Фребель облек в игровую форму. Но игра здесь была только формой, носила служебный характер. Об этом говорит вся практика фребелевских детских садов и ее критический анализ.

Педагогика Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Фребель создал занятия-игры, в которых серьезное содержание давалось детям в игровой форме.

В разработке элементарного образовательного содержания занятий-игр Фребель следовал тем же путем, что и Песталоцци. Развитие языка, развитие представлений о форме, величине, цвете составляют содержание фребелевских игр-занятий. Религиозно-мистическая окраска содержания (идея единства, идея бога) не меняла их сущности.

Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его «дары» построены на реализации этого принципа. «Дары» являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Смысл каждого «дара» поясняется стишком, песенкой.

Хорошо известно, что подобного рода соединение не оправдало себя. Оказалось, что если взрослые все время учат детей через игру, то игра, как свободная деятельность детей, исчезает. Игра становится навязанной детям, содержание и форма игры принимают искусственный характер. Критика в адрес фребелевской системы неизменно указывала на этот недостаток. Стремление Фребедя ввести нравственный элемент в занятия с «дарами» приводило к постоянному морализированию с детьми и разъяснению им того, что детям и так было понятно.

Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой (игры для обучения грамоте, на различение и распознавание цвета, формы и т. п.).

Нужно отметить, что попытки самого Фребеля систематизировать занятия-игры для детей дошкольного возраста были продиктованы его религиозно-философскими устремлениями. Поэтому такого рода систематизация носила схоластический характер. Последователи Фребеля довели эту систематизацию до полного абсурда. И все же то живое, что было в этой в общем схоластической системе, творчески воспринятое, оказало значительное влияние на развитие педагогики дошкольного воспитания.

Успех фребелевских игр-занятий объясняется тем, что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские «дары» (геометрические формы: шар, куб, цилиндр), фребелевские работы (плетение, вышивание, рисование и т. п.) дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.

Нужно иметь в виду, что Фребель от чисто дидактических игр-занятий отличал игры, придумываемые самими детьми. Правда, и такие игры Фребель стремился использовать в образовательных целях.

После Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т. д.) развивается в течение всего XIX в. и еще раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и педагогические (дидактические) игры прочно входят в практику детских садов.

В истории русской педагогической мысли вопросы воспитания детей дошкольного возраста впервые глубоко и принципиально излагаются в трудах В.Ф. Одоевского.

Дидактические идеи, выдвинутые В.Ф. Одоевским, составляют серьезный вклад в развитие дошкольной педагогики. У него мы находим самостоятельный подход к решению вопроса, основанный на глубоком знании учения и педагогической деятельности Песталоцци и, по-видимому, Фребеля.

В.Ф. Одоевский в своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» обращает внимание на ранний детский возраст как на важную ступень развития, заслуживающую самого пристального внимания педагогики.

«Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, - это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается - если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже воодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него» 7 .

Одоевский отмечает, что ранняя восприимчивость ребенка дала повод к тому, что детей стали стремиться обучать. Но эта ранняя наука была бесплодна, ребенок ее не воспринимал. Тогда, - говорит Одоевский, - решили поправить дело. Возникло новое заблуждение - науку обратили в забаву - возникли тысячи картинок, забавных книжек, игрушек. Ребенок оказался нечувствительным и к таким образом поданной ему науке.

По мнению Одоевского, дело не в самих знаниях, которые так или иначе стараются преподать детям, а в тех умственных силах, которые накопил ребенок и которые должны действовать. Ничему не учить «...пока умственные силы ребенка не скрепились работой над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания.

Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» 8 .

По мысли Одоевского, развивать у ребенка умение учиться - вот путь, по которому должна идти педагогика.

На основе этих принципов построено руководство Одоевского («Наука до науки»), где в форме вопросов происходит первоначальное обучение. Вопросы, поставленные ребенку, должны помогать ему в следующем:

сосредоточить внимание на каком-либо предмете, обозначая его для облегчения словами «он», «это»;

заметить качество или признаки предмета и отличия его от другого;

обозначить место, где находится предмет;

главные, видимые части в предмете и т. п.

Последующие вопросы должны быть направлены на те общие понятия, которые могут быть развиты у детей.

Идеи дошкольного воспитания составляют органическую часть педагогики Одоевского, демократическую и прогрессивную по своему общему направлению.

В работах великого русского педагога К.Д. Ушинского вопросам дошкольного обучения отведено значительное место. На главные вопроси дошкольного воспитания - значение игры в обучении - он дает ясные ответы. Игру К.Д. Ушинский считает свободной детской деятельностью, вносящей в развитие детей на данной ступени такой вклад, который не может сравниваться ни с чем другим. В игре формируется не одна какая-либо сторона психики, а весь человек, поэтому игра является одним из самых действенных средств воспитания.

Сравнивая влияние игры и обучения на ребенка до школы, К. Д. Ушинский замечает: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» 9 .

Придавая игре, совершенно справедливо, громадное значение в жизни детей и указывая при этом на ее большие воспитательные возможности, он отводит соответствующее место учению и определяет также и его значение в детском развитии.

В программе курса педагогики, составленной К. Д. Ушинским, он называет обучение средством воспитания: «Учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил, излагается обыкновенно в дидактике, или науке обучения». Выделяя в курсе педагогики отдел дидактики, Ушинский включает в него и вопросы дидактики дошкольного воспитания, придавая, таким образом, самостоятельное значение вопросам обучения.

Ушинский указывает, как должен быть построен курс дидактики: «Дидактика, - говорит он, - может быть разделена также на общую и частную.

В общий курс дидактики должны войти:

правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах...

учения и развития детей до приобретения грамотности, куда войдут и так называемые фребелевские игры и занятия;

правила обучения грамоте и введение детей в книжное учение;

общий план всего учения с рациональным оправданием этого плана» 11

Таким образом, в курсе общей дидактики Ушинский рассматривает «правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах», и «правила учения до приобретения грамотности», то, что в других случаях он обозначает как «докнижное учение».

Широко ориентированный в идеях дошкольного воспитания по трудам Бенеке, Неккер де Соссюр и другим источникам, Ушинский рассматривает содержание дошкольного воспитания главным образом в свете фребелевской педагогики. Он пишет: «Несомненная заслуга Фребеля состоит в том, что он первый обратил внимание на развитие детей младшего возраста, на их характер, стремления, наклонности и взглянул на детскую жизнь, как на жизнь относительно полную, и законным потребностям которой должны удовлетворять взрослые» 12 .

К.Д. Ушинский непосредственно знакомился с постановкой работы по фребелевской системе в детских садах и детских приютах за границей.

Он отмечает: «Во все приюты, которые я видел, проникли уже фребелевские игры и детские занятия, как, например, движение с песнями в такт, складывание из палочек или соломинок, плетение, лепка из глины, вышивание, рисовка по квадратикам и т. п.» 13 .

«...Мне часто, - пишет он, - приходилось жалеть малюток, когда они, нехотя притоптывая ножками, с зевками и не всегда без слез, пели веселенькие песни Фребеля» 14 . «Песенки, по большей части, скучны, натянуты, написаны очень дурными стихами... а главное, проникнуты несносным для детей дидактизмом. Странно даже, как Фребель, знавший так хорошо детскую природу, выпустил из виду то, что мораль в песнях ничему не может выучить пятилетних детей... Однако же игры Фребеля, а еще более придуманные им, или собранные детские занятия имеют много достоинств, - и в руках хорошей наставницы, понимающей инстинктивно потребности детской природы и умеющей удовлетворять им... приносят много пользы» 15 .

Фребелевским занятиям, несомненно, недоставало творческого элемента, живого развития детской самодеятельности, что так ярко отметил К.Д. Ушинский. Он признавал прогрессивное значение фребелевских занятий для детей только при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять.

Под влиянием прогрессивных высказываний К.Д. Ушинского об особой ценности народной педагогики крупные деятели в области дошкольного воспитания того времени (Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович и другие) стали развивать дидактику детских садов, используя подвижные и музыкальные народные игры, народные игрушки и т. д.

Это направление оказалось плодотворным и имело большое влияние на последующее развитие русской дореволюционной, а затем и советской дошкольной педагогики. Дидактика детского сада связывалась с жизнью, преодолевался отвлеченный характер фребелевских занятий, так как вводились такие ручные работы, которые были развиты в окружающих детей условиях.

На этой почве позднее сформировались направления, основывающие содержание дидактики дошкольного воспитания на материале природы.

Практика дошкольного воспитания в конце XIX века и в первом десятилетии XX века во многих странах и в России все еще характеризовалась влиянием фребелевокого направления. Фребелевские «дары» утратили свою популярность, но так называемые «ручные работы» - плетение, складывание из бумаги, мозаика и т. п. - были достаточно распространены.

За значительный период времени характер датской активности мало изменился, сама система как застыла.

Но вскоре в дошкольной педагогике появляются новые направления; создаются различные педагогические теории, концепции, основанные на биологических, биогенетических, педологических основаниях. Ведущим в этих концепциях буржуазной педагогики является взгляд на развитие детей как на процесс, обусловленный «законами» внутренней, будто бы существующей таинственной связи с историей рода (биогенетизм).

А.С. Макаренко с марксистских позиций так охарактеризовал направления, возникшие в этот период: «Буржуазная педагогика начала XX века, разрываемая на части многочисленными школами и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке» 16 .

В своей работе «Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки» Б.И. Хачапуридзе говорит, что фребелевский период дал начало двум антагонистическим течениям в теории и практике детских садов: «...с одной стороны, систематической разработке дидактических материалов и их абсолютному доминированию в практике работы детского сада (система Монтессори) с игнорированием методического принципа игры; с другой стороны - полному практическому отказу от дидактических материалов и построению педагогической работы на естественных материалах, явлениях жизни и видах деятельности» 17 .

Первое направление наиболее характерно проявилось в системе Монтессори. Рассматривая воспитание как содействие развитию сил ребенка, Монтессори решает педагогические задачи на основе провозглашения принципа «свободы». Разработанная ею система дидактического материала замыкает развитие детей в узкие рамки психолого-сенсорного развития, в познание лишь геометрических форм, цвета, величины. Работая с дидактическим материалом, ребенок сам находит правильный путь действия благодаря тому, что материал помогает обнаружить и исправить ошибки. Таким образом, интеллектуальное развитие имеет очень узкую сферу, что Монтессори и подчеркивает, говоря о необходимости растить кадры рабочих, в которых нуждается промышленность. Ознакомление детей с окружающими их явлениями, предметами, так отчетливо выраженное в дидактике Коменского, Песталоцци, заменяется совершенно другим принципом - изоляцией детей от впечатлений живого мира. Обучение грамоте, письму, счету у Монтессори строится на том же сенсорном принципе и на самообучении.

Монтессори вводит наименование «руководительница», подчеркивая этим, что данное лицо не ведет непосредственного обучения, а руководит тем, что происходит в процессе самообучения на дидактическом материале. Руководительница дает детям уроки на дидактическом материале только по мере того, как завершается самообучение, которое она наблюдает. «Наша воспитательная цель по отношению к совсем маленьким детям, - пишет Монтессори, - заключается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова...» 18 . Нравственное содержание воспитательной системы Монтессори тесно связано с реакционными идеями римско-католической церкви: веры, покорности, послушания.

Система Монтессори была встречена в русской педагогике с интересом узким кругом лиц. Резко отрицательное отношение вызвала эта система у Е.И. Тихеевой. В практике эта система не имела широкого распространения.

В этот же период прагматизм как одно из «новейших» течений буржуазной педагогики широко проявил себя и в теории, и в практике буржуазного дошкольного воспитания. Мысль главы американского прагматизма Д. Дьюи о том, что истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие, свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет, открыла широкую дорогу для лженаучного, педологического подхода к детям.

Большую популярность в дошкольном воспитании ряда стран приобретает педагогика О. Декроли. Биологическая и биогенетическая основа педагогики Декроли находит свое выражение в принципах организации педагогического процесса в детском саду. Познавательная деятельность ребенка осуществляется в так называемых «центрах». Понимая интерес ребенка как инстинкт, педагогика создает «центры интересов», например: средства защиты у ребенка, в животном мире, в растительном мире, в обществе (ограда, засов, ...). «Центры обстоятельств» отражают событие: ..., наводнение, рождение и т. д.

Важно отметить развитие идеи игрового обучения. Идея использования основной детской деятельности - игры, для решения дидактических вопросов получила значительное развитие.

Вокруг игрового обучения возникали споры. Игровое обучение стало распространяться и конкурировать со свободной детской игрой, как и дидактизированные игрушки с обычными игрушками. В последующем эта идея игрового обучения принимает новые формы, получает различные теоретические обоснования.

Дидактический материал подбирается соответственно избранному или доминирующему методу - игры Фребеля и Декроли, дидактический материал Монтессори, конструктивный материал.

Французские материнские школы (Ecoles rnaternelles) и детские классы в французских школах работают преимущественно по методу Монтессори и Декроли, обеспечивая сенсорное воспитание, развитие анализаторов. Большое внимание уделяется обучению счету, языку.

Английские детские учреждения для детей 3-4 лет, руководствуясь принципом свободного развития, не фиксируют внимания детей на чем-либо, предоставляя в их распоряжение краски, карандаши, бумагу, глину, воду и т. д. Это создает условия для «самовыражения». Детям читают рассказы, они слушают музыку, поют, но чаще всего играют.

В школах для 5-7-летних (начальная обязательная школа) даются задания дидактического характера в форме ролевых игр (например, игра в магазин). В этих игргх дети получают начальные знания по чтению, письму и счету, знания мер веса и т. д. Освоение знаний, умений происходит главным образом путем самообучения в процессе игры.

Великая Октябрьская социалистическая революция преобразовала дело дошкольного воспитания. Общественное воспитание детей дошкольного возраста приобрело государственное значение в связи с утверждением равенства женщин в труде, образовании, участьи в общественной жизни. По своему содержанию оно стало выражением целей коммунистического воспитания.

Разработка целей и задач коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, содержания воспитания, отвечающего этим целям, форм его организации и методов стала первоочередной.

Происходивший в 1921 г. II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию направил внимание на создание форм воспитания, отвечающих принципам марксистско-ленинской философии.

Это положение было конкретизировано на II съезде завгубсоцвосов в требованиях к содержанию работы с детьми, которое должно было быть тесно связано с общими задачами рабочего класса, способствовать развитию у ребенка материалистического мышления, коллективистических навыков и активного творчества.

В этот период была осуществлена громадная теоретическая и практическая работа по борьбе с буржуазными системами дошкольного воспитания: фребелизмом и монтессорианством... Разоблачение буржуазной сущности этих систем обеспечивало возможность быстрого развития новых взглядов и убеждений.

Н.К. Крупская в статье «Пройденный путь» писала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.

Тот же характер носят детские сады во Франции. Они называются там «материнскими школами». В практике этих школ меньше формалистики, чем, например, в школах немецких, но в занятиях меньше систематики, меньше учета возрастных особенностей. Если принять во внимание, что классы в «материнских школах» очень многочисленные, то станет ясно, почему дети часто очень неохотно ходят в эти «материнские школы» 19 .

Так как старые системы воспитания были в основном дидактическими, то естественно, что и самый взгляд на дидактику детского сада требовал внимательного рассмотрения. Нового опыта в в этой области еще не было, его нужно было создавать.

Критический анализ старых педагогических систем, главным образом с точки зрения новых задач воспитания, принципов, содержания и методов дидактической работы, был значительное время в центре внимания.

Рассматривая дидактические положения, развивающиеся в советской дошкольной педагогике, остановимся на дидактической системе Е.И. Тихеевой.

Используя мысли Коменского, Песталоцци, Ушинского, привлекая данные психологии, Е.И. Тихеева разрабатывает дидактику детского сада, основанную на ведении занятий (обучения) посредством дидактического материала и дидактических игр. Получают развитие дидактические игры: словесные, печатные, игры с игрушками и предметами дидактического характера.

Программа образовательной работы у Е.И. Тихеевой охватывает ознакомление с окружающим, родной язык в элементарных проявлениях устной речи, счет, знание простейших геометрических форм и тел. Так называемый «естественный дидактический материал» (камешки, шишки, листья и т. п.) употребляется для ознакомления детей с формой, числом и т. п.

Е.И. Тихеева высказывает вполне определенную точку зрения на обучение: «Обучение ребенка начинается задолго до того, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада». Е. И. Тихеева применяет термин «обучение» к разрешению таких задач, как «обучение языку в смысле привития навыков беглой литературно-правильной речи», «обучение выражать свои мысли не только графически (рисунок), но и словом», «обучать в целях методического расширения круга представлений детей» 20 .

Богатый опыт Е.И. Тихеевой служил ценным источником для решения дидактических проблем советского дошкольного воспитания.

В теории и практике советских детских садов значительное время господствовали параллельно, иногда преобладая одно над другим, два направления: познавательное, когда детям давались знания в виде «тем», и педагогика «делания», где деятельность стояла на первом плане и в нее включались знания и умения.

Образовательные задачи пытались разрешать «чисто воспитательным путем», именно в процессе «организации детской жизни», в форме «заданий», «организующих моментов», «тем» и т. п.

Соединение двух различных направлений себя не оправдало ни в теоретическом, ни в практическом отношении. Дать определенные знания и умения, нужные для данной ступени возраста детей, путем «делания» не удалось. Эти затруднения испытывали авторы программ в самом начале, что и принудило их издать для практики не один документ, а два - программу знаний и умений и программу «организующих моментов».

В практике программа знаний и умений была тотчас же забыта воспитателями, а программа «организующих моментов» не могла реализовать полностью этой программы по той причине, что не все указанное могло быть достигнуто детьми путем «делания». Авторы программы вынуждены были выделить так называемую «повседневную работу» с детьми, содержащую привитие навыков, сообщение известных знаний. Этот процесс шел изолированно от «организующего момента». В силу этого воспитатель детского сада в поле зрения принужден был держать два искусственно разделенных процесса: то, что делалось в виде «организующего момента», и то, что осуществлялось «повседневно», т. е. вне его.

На основе постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года коренным образом изменяется характер работы советской школы и дошкольных учреждений, углубляется работа по коммунистическому воспитанию детей.

В 1937 г. Н.К. Крупская вновь подчеркивает значение образовательной работы с детьми. «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование - то образование, которое необходимо для его возраста, - ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений... Для дошколят право на образование - это право познавать окружающую жизнь» 21 .

Дидактические вопросы все настоятельнее требовали своего дальнейшего разрешения. Наибольшее признание завоевали отдельные формы образовательной работы. Превалирующей формой и методом образовательной работы были дидактические игры (речевые, счетные и т. п.) и непосредственный жизненный опыт.

Практика развивалась в этом направлении, на дидактические игры опирались различные методики дошкольного воспитания.

Ф.Н. Блехер проводит большую работу по методике обучения счету. Рассматривая развитие математических представлений у детей под влиянием организованного процесса образовательной работы, Ф. Н. Блехер разрабатывает ряд пособий и книг, в которых показывает роль дидактических игр, роль практической жизненной ситуации, роль дидактического материала в усвоении счета. <...>

Со временем требования к разрешению образовательных вопросов становятся сложнее.

На Всероссийской конференции по вопросам художественного воспитания (1940) Е.А. Флерина выступила с характеристикой обучения рисованию в дошкольном возрасте. Это выступление явилось серьезным шагом вперед в области художественного воспитания детей, в которой в наибольшей мере сохранялось еще влияние биогенетизма, свободного воспитания.

И.В. Чувашев в сороковых годах ставит вопрос о необходимости дифференцировать в воспитательном процессе детского сада его образовательное содержание.

По вопросам дидактики велась работа в научно-исследовательской лаборатории дошкольных практических материалов и игрушки Министерства просвещения Грузии. Здесь были накоплены значительные исследовательские данные по построению дидактического процесса и создан дидактический материал.

Б.И. Хачапуридзе предпосылает своей работе анализ образовательных задач с точки зрения способов их осуществления.

Различные способности и знания, говорит он, могут быть развиты различными дидактическими способами.

Это может быть специальный дидактический материал, это могут быть дидактические игры. «Существуют и такие задачи, - говорит Б. И. Хачапуридзе, - решение которых не достигается применением ни дидактического, ни природного материала. В этих случаях решающее значение имеет живое слово и художественная литература» 22 . Автор справедливо указывает на то, что источником ошибок часто является переоценка того или другого вида материала. Однако сам автор целиком на стороне дидактического материала, как определенного способа работы., Он отмечает, что теория и практика дошкольного воспитания испытывают нужду именно в систематизированном дидактическом материале, и приходит к выводу о том, что задача создания дидактического материала заключает в себе целый сложный комплекс проблем, охватывающий в основном почти всю систему дошкольной педагогики.

Дидактический материал должен, по мнению автора, развивать восприятия, увеличивать словарный запас ребенка, давать ему знания о цвете, форме, числе.

В отличие от дидактической системы Монтоссори дидактический материал здесь рассматривается в первую очередь как средство развития способностей детей. Приобретение детьми знаний в области цвета, формы, величины, счета служит решению этой главной задачи - развитию способностей детей.

Эти задачи решаются двумя сериями дидактического материала. Форма работы с материалом строится по принципу стимуляции игры (двигать, бросать, складывать, комбинировать). Работа проводится с группой детей (4-5 человек).

С нашей точки зрения, в этом исследовании важным является положение о различных видах образовательной работы и указание на ценность каждого из них соотносительно с задачами.

Иных более или менее новых решений использования дидактического материала предложено не было.

Наряду с направлением дидактического характера в практике продолжал существовать принцип организации работы детей по заданиям. Чрезвычайно характерно то, Хачапуридзе Б. И. Исследования о новых дидактических материалах для детсадов. Тбилиси, 1946, т. II, вып. II, с. 109. что этот принцип был официально признан и применился в детских садах на обязательных занятиях с детьми.

Следует отметить, что обязательные занятия по методике заданий не обеспечивали планомерной образовательной работы. Рассчитанные на проявление творческой активности детей, эти занятия не имели определенной программы работы.

Такова общая характеристика направлений образовательной работы в детских садах к 50-м годам. Единой концепции образовательной работы, которая объединяла и направляла бы усилия детских садов в этой важной области воспитания, советская дошкольная педагогика еще не имела.

Вопросы воспитания, образования и обучения, как известно, составляют основное содержание педагогической науки, ее предмет...

Основываясь на марксистско-ленинском учении о коммунистическом воспитании, образовании и обучении, теория и практика советской педагогики успешно решают задачи воспитания молодого поколения. Марксистско-ленинская теория дает возможность педагогике правильно понять свои задачи, правильно ориентироваться в своем предмете. Утопические мечтания о преобразовании общества, общественных отношений путем воспитания «нового человека» показывали как непонимание законов общественного развития, так и непонимание того, что воспитание, обучение и образование являются продуктом общественных отношений.

Воспитание, образование и обучение обусловлены необходимостью усвоения молодым поколением общественно-исторического опыта. Только при этом условии возможна преемственность в развитии общества (усвоение видов труда, навыков, привычек, знаний, умений, взаимоотношений и т. п.).

Общественно-исторический опыт черпается молодым поколением из соприкосновения с той трудовой деятельностью, которой заняты взрослые люди, из участия в ней, из игр, из того круга знаний и умений, какими обладают окружающие детей взрослые.

История развития человеческого общества показывает, что непосредственное освоение молодым поколением знаний и умений (в общественном труде, игре) по необходимости дополняется различными формами передачи опыта в опосредствованном виде.

Ф. Энгельс говорит «...Теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытал все на своем опыте; его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта ряда его предков. Если, например, у нас математические аксиомы представляются каждому восьмилетнему ребенку чем-то само собой разумеющимся, не нуждающимся ни в каком опытном доказательстве, то это является лишь результатом «накопленной наследственности» 23

Исторический и диалектический материализм рассматривает развитие ребенка как развитие, обусловленное общественными условиями. Об этом свидетельствует вся история человеческого общества.

Дети усваивают нравы, обычаи, привычки, убеждения, знания, умения, которые существуют в данной общественной среде.

Вместе с тем общество активно влияет на освоение молодым поколением общественно-исторического опыта, придавая этому процессу то направление, которое дик-туотся классовыми интересами в классовом обществе и интересами трудящихся в условиях социализма. Выполнение этой активной роли в обществе возлагается на специальные учреждения. Организуя воспитание, образование и обучение детей в школах, детских садах и т. д., общество обеспечивает воздействие на развитие молодого поколения, на усвоение им определенного опыта.

К. Маркс и Ф. Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии» пишут: «Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для

А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д. 23 Коммунисты не выдумывают влияния общества на вое питание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» ’.

К. Маркс и Ф. Энгельс, говоря о том, что коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание, указывают на объективный характер этого влияния, идущего по историческим путям в силу законов общественного развития. Вместе с тем Маркс и Энгельс указывают на то, что считаясь с объективным характером процесса, коммунисты вмешиваются в него, «вырывая его из под влияния господствующего класса». 24

Вместе с преобразованием старого, капиталистического общества в общество социалистическое встает и жизненно важная задача преобразования воспитания, образования и обучения молодого поколения соответственно потребностям и задачам нового, социалистического строя общественной жизни.

«Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» 25 , - говорил В. И. Ленин.

Совершенно очевидно, что процесс усвоения общественно-исторического опыта в дошкольном возрасте есть также процесс объективный, обусловленный всей совокупностью внешних воздействий, образом жизни детей в данной общественной среде.

Так, например, дети усваивают язык, на котором говорят окружающие их люди, а вместе с тем и определенною общественно-исторически сложившуюся систему понятии. Усвоение языка происходит постепенно, подчиняясь определенным возрастным закономерностям. К пяти-шести годам дети настолько овладевают языком, что пользуются им свободно как средством общения.

Нет никакого сомнения в том, что достижения дек я в овладении языком уже в дошкольные годы определяются постоянной практикой речевого общения с окружающими их людьми, т. е. общественно обусловлены. <...>

В области формирования представлений у детей дошкольного возраста также обнаруживается закономерная обусловленность общественно-историческим опытом.

Так, например, представления о числе и элементарные навыки счета дети в дошкольном возрасте усваивают из счетного опыта взрослых. Из рассказов писателя Т. Семушкина известно, что дети народов Крайнего Севера владели именно тем способом счисления, который был развит в данной среде. Дети никакого «своего» способа счисления не открывают, не изобретают, а усваивают его из окружающей среды.

Понимая роль общественно-исторического опыта как главнейшего фактора, обусловливающего развитие ребенка с первых лет жизни, мы убеждаемся в том, что нет такого периода в развитии ребенка, когда бы он стоял вне этого опыта

Однако влияние на ребенка окружающих его условий жизни далеко не исчерпывает решения вопроса о его развитии. Весь прогрессивный опыт прошлого и настоящего показывает необходимость активного организованного воспитательного влияния на детей.

Вполне понятно, насколько значимым в советской педагогической науке является фактор воспитательного влияния на детей, поскольку социалистическое общество заботится о наиболее полноценном развитии каждого ребенка, о лучшей возможности развития всех его природных дарований и не может предоставить его стихийному влиянию среды и его собственным усилиям.

Всесторонне учитывая разнообразные влияния условий, в которых развивается ребенок с первых лет жизни, - влияние семьи, окружающей ребенка природы, общественной среды, - советская педагогика не может не видеть главной воздействующей силы в организованном процессе воспитания, образования и обучения в детских садах. Следовательно, вопросы воспитания, образования и обучения в детском саду должны изучаться с наибольшей тщательностью и полнотой, с необходимой научной достоверностью.

Вопрос о соотношении воспитательной и образовательной работы в детском саду решался в педагогической науке различно, иногда самым противоположным образом: то значение образовательной работы переоценивалось и воспитательный процесс поглощался процессов образовательным (системы Фребеля, Монтессори), ю образовательный процесс целиком растворялся в воспитательном, строился по его логике, имел его задачи (прагматические направления). В ряде случаев образовательный процесс понимался как познавательная деятельность ребенка, целиком определяющаяся влиянием окружающей среды (направления свободного воспитания).

Вполне признавая условность разделения воспитательной и образовательной стороны в педагогике детского сада, мы все же считаем важным для развития советской дошкольной педагогики выделение специфики воспитательной и образовательной работы, признание необходимости оценки этих педагогических явлений, более глубокого изучения каждого из них.

Изучая опыт дошкольного воспитания в прошлом и современное состояние практики детских садов, мы пришли к убеждению, что образовательная работа в детском саду есть область специализированная, ее задачи, как правило, не совпадают с выполнением чисто воспитательных задач.

Образовательные задачи в детском саду могут быть самыми различными по своему характеру. Вполне понятно, насколько важно советской дошкольной педагогике иметь определенную концепцию образовательной работы с детьми, как в семье, так и в детском саду.

Обращаясь к конкретным видам, средствам и формам образовательной работы в дошкольном воспитании, мы обнаруживаем как различные средства образовательной работы, так и различные задачи, которые они решают.

Мы сосредоточили внимание на обучении. Оно привлекло наше внимание тем, что выражает вполне активные позиции по отношению к ребенку.

Не у всех детей в одинаковой степени развивается способность воспринимать, усваивать речь, счет, рисование и т. д. Если не действовать активно, т. е. не обучать детей, то ряд существенных задач воспитания не будет осуществлен, развитие ребенка не пойдет в нужном направлении.

Обучение характерно активной, обучающей ролью взрослого. Это дает возможность целенаправленно осуществлять задачи, идти рациональным путем.

Из всего многообразия существующих в дошкольной педагогике средств образовательной работы - дидактического материала, дидактических игр и т. д. - мы выделили для изучения обучение на организованных занятиях, имея в виду активную роль воспитателя, непосредственное его влияние на познавательную деятельность детей, развитие желательных и возможных проявлений детской активности.

Изучая вопросы образовательной работы и ее средства, мы только в некоторой мере могли останавливаться на всех тех многочисленных связях, которые существую! между общим воспитательным процессом детского сада и собственно процессом обучения, так как подробное их рассмотрение слишком расширяет задачи исследования. В то же время мы отдавали себе отчет в том, что вопросы воспитания и обучения тесно связаны как в самых общих, так и в самых частных проявлениях. Поэтому нельзя было решить правильно вопрос об обучении, не затрагивая вопросов взаимодействия воспитания и обучения.

Изучение передового опыта детских садов Москвы и Московской области показало, что в практике воспитательного процесса детских садов обучение не было развито. Занятия в детских садах, даже в старших группах (охватывающих в тот период детей до восьми лет), не содержали в себе дидактических начал. Знания и умения на этих занятиях дети должны были получать в процессе так называемого «творческого» развития. По существу же за этим не скрывалось ничего, кроме беспомощного стремления воспитателя «вызвать творчество» у детей.

Одним из центральных вопросов явилось нахождение тех конкретных путей воздействия на детей, из которых складывается обучение.

Исходя из учения марксизма-ленинизма о роли языка как средства общения, мы должны указать на определяющую роль слова в обучении: слово уточняет и обобщает непосредственные восприятия, поэтому словесные указания и пояснения воспитателя мы рассматриваем не как один из методов обучения, а как основание всякого обучения, как фактор, без которого невозможно воспитание и обучение детей.

При обучении маленьких детей необходимо, чтобы речь воспитателя была образной, конкретной. Только при этом условии возможно подготовить развитие элементов отвлеченного мышления.

Обучение путем слова должно опираться на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном возрасте.

Утверждение К. Д. Ушинского о том, что дитя мыслит образами, звуками, красками, подчеркивает закономерность, которая лежит в основе развития детей данного возраста. Вполне понятно, что, памятуя об особенностях взаимодействия сигнальных систем, обучение на дошкольной ступени должно опираться на чувственно-наглядное восприятие детей и этим руководствоваться.

Живое и непосредственное восприятие лежит в основе сообщения детям знаний и умений. Но такое восприятие требует соответствующей дидактической организации и пояснений.

Выдвинув новые задачи, отвечающие потребностям советской педагогики, мы пришли к выводу о необходимости создания устойчивых форм обучения в виде дидактических (обучающих) образцов словесного, наглядного и действенного характера.

Такие обучающие образцы («Сделай, как я делаю», «Скажи, как я говорю») служат как целям сообщения детям знаний, так и формирования умений.

Образец нужен для развития мыслительной деятельности детей (образцы решения задачек), для развития языка (образцы правильного звукопроизношения, грамматического построения, рассказывания, выразительности), для обучения рисованию, лепке, конструированию, движению. Образец, как и пояснение в обучении, устанавливает новые связи, дает возможность отбрасывать все случайное, что является препятствием к правильному овладению знаниями и умениями. Пояснения, примеры, образцы имеют прогрессивное значение для развития детей, для овладения ими знаниями и умениями. Вне этого цуги невозможно обучение.

В практике фребелевских занятий дети лишь пассивно воспроизводили то, что делала воспитательница (пели, говорили, вырезали и т. п.). Механическим характером работы детей отмечена и система Монтессори. Вполне понятно, что мы стремились к разработке такого обучения, которое при активном воздействии воспитателя на детей в то же время обеспечивало бы формирование активности мышления, речи, восприятия у детей.

Требование вести обучение так, чтобы детям было интересно, чтобы затрагивались детские эмоции, является особенно важным по отношению к детям дошкольного возраста. Планомерно воспринимать знания и умения дети могут только тогда, когда занятия интересны для них и вызывают положительное эмоциональное отношение. А это зависит от приемов обучения, от использования наглядности, действенности, красочности и образности.

Характерной особенностью дошкольного обучения является также использование дидактических игр и игровых приемов.

_____________________________

Коменский Я А. Материнская школа. М., 1947, с. 64.

Там же, с. 51-52.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1963, т. 2 с. 337.

Там же, с. 350.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1903, т. 2, с. 349-350

Там же, с. 340.

Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 121.

Там же, с. 122.

Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 516.

Там же, с. 33

Там же, с. 29.

Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950, т. 3, с. 497.

Там же, с. 492.

Там же.

Там же, с. 498.

Макаренко А. С. Соч. М., 1958, т. V, с. 347.

Хачапуридзе Б. И. Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки. - В кн.: Исследования о новых дидактических материалах для детских садов. Тбилиси, 1946, т. И, вып. II, с. 43.

Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920, с. 130-131.

Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с, 337. 20

Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1972.

Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с. 358.

Энгельс Ф. Аити-Дюрииг. М., 1970, о. 392.

Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М, 1955, т. 4, с. 411

Ленин В И. Поли. собр. соч, т. 41, с. 301

Заключение

В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Разнообразие задач, стоящих перед советским детским садом, их характер делает детский сад воспитательным учреждением с широкой программой. Посредством воспитания решаются задачи физического развития детей, имеющих первостепенное значение для этого возраста, идет формирование привычек и навыков общественного поведения, отношения к окружающим, развитие интересов, дружбы, навыков труда, организованности, характера, воли.

Вместе с этим дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем, развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т. д.

Одни из этих образовательных задач решаются общим ходом воспитательного процесса и являются неотъемлемым его содержанием, другие задачи для своего решения требуют дидактических средств.

Воспитательный процесс в детском саду направлен, например, на воспитание речи детей Но, для того чтобы достичь определенных успехов в овладении всеми деть ми на уровне их возрастных возможностей определенными сторонами речи — правильным звукопроизношением, связностью, выразительностью, необходима дидактическая работа. Поэтому образовательную работу еле дует рассматривать как самостоятельную задачу, и ей должно быть отведено определенное место в педагоги ческом процессе детского сада.

Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.

Советская дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами советского детского сада, основанными на требовании активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечения высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.

Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что и делает обучение весьма эффективным.

Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию - ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т. д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние: развивает способности, интересы; расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.

В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность - способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это - первые шаги в развитии способности учиться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными. Именно эти черты ярко проявляются в тех детских коллективах, в которых проводится обучение.

Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что: а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладение умениями; б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя); в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

Это последнее необходимо подчеркнуть, поскольку существо дошкольного «обучения» нередко понимается так, будто оно протекает «во всей жизни», что «ребенок учится на каждом шагу». Такое понимание относится скорее всего к тому бесспорному факту, что ребенок растет в социальной среде и воспринимает ее влияние. К дидактическим же явлениям это не относится.

Эти общие черты обучения проявляются и в дошкольном обучении.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу.

В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.

Дошкольное обучение имеет свою характерную черту. Оно является изустным (Одоевский), докнижным, доучилищным (Ушинский). Ребенок-дошкольник приобретает знания, умения от взрослого. Из его пояснений, показа, ответов, вопросов, беседы, чтения детям книг, рассматривания картин. Это предъявляет большие требования прежде всего к речи взрослого, к ее содержанию и форме. Уметь говорить с маленькими детьми так, чтобы быть понятым ими, составляет большое педагогическое искусство. Громадную роль при этом играет знание детской психологии. Важно при этом, чтобы речь воспитателя была конкретной и образной.

Большое место в процессе обучения отводится речи детей как способу активизации личности ребенка.

От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т. д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

В методическом отношении дошкольное обучение характеризуется привлечением дидактических материалов и пособий, разработанных с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.). Дидактические игры, игровые задания п приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.

Воспитание активности и самостоятельности мышления ребенка обусловлено тем, насколько обучение для детей является процессом решения умственных задач.

Если это сделано правильно, то процесс обучения вызывает у детей всех ступеней дошкольного возраста глубокую заинтересованность, сосредоточенность внимания, самодисциплинированность. Проявляются эти качества у детей в желании выполнить работу, в нахождении интересных путей решения, самоконтроле, в способности контролировать друг друга, что, естественно, создает атмосферу свободной дисциплинированности детей.

В нашем опыте определились конкретные условия, при которых процесс обучения может развивать детскую инициативу, активность и самостоятельность.

Значительные различия в решении этой задачи обнаружены при применении двух способов построения обучения: так называемого «целостного», где ребенку дается весь путь работы, и «диктантного», при котором решение учебной задачи сообщается по частям. Каждый из этих способов развивает у ребенка определенных! способ мышления, действия и оказывает влияние на его поведение. «Целостный» способ дает больше возможностей для проявления активности, самостоятельности. Усваивая предложенное, дети могут в то же время проявить и свою инициативу в частных способах решения умственной задачи, в темпах ее решения.

«Диктантный» способ сосредоточивает усилия на запоминании и воспроизведении отдельных элементов. Для развития активности и самостоятельности здесь имеется меньше условий.

Развитию самостоятельности мышления ребенка также способствует раскрытие перед ним возможности разнообразного решения одной и той же задачи (в счете, конструировании и т. д.).

Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение - способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Обзор образовательных программ для дошкольных учреждений

Совсем недавно мы рассказывали о выборе детского сада и о том, как помочь адаптироваться малышу к нему. Наш постоянный консультант ответил на самые разнообразные вопросы родителей. Но больше всего внимания привлекла информация о том, что все сады должны работать по рекомендованным государством методикам. Мы решили вернуться к более подробному разговору о них и познакомить родителей с воспитательно-образовательными программами, которые существуют на данный момент. Их знание даст вам возможность не только решить проблему подготовки ребенка к школе, но и выбрать то направление в развитии малыша, которое представляется вам наиболее актуальным, полезным для него и интересным

Какие бывают программы?

Программы бывают комплексные и парциальные. Комплексные программы включают в себя все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, нравственное, социальное, эстетическое. А парциальные - одно или несколько из направлений. Как правило, детский сад берет за основу одну из комплексных программ, но есть и такие сады, в которых работают сильные педагогические коллективы, которые сочетают комплексную программу с парциальными, добавляя собственные педагогические идеи.

До 1991 года комплексная программа была только одна - Типовая. Именно строго по ней работали все советские детские сады, и благодаря ей нашу систему дошкольного образования признавали лучшей в мире. Однако Типовая программа сильно ограничивала творчество педагогов, не позволяла подходить к каждому ребенку индивидуально, да и содержание ее не соответствовало стремительным изменениям в нашем обществе. Поэтому в 1991 году разрешили не только внести в нее изменения, но и создавать комплексные, «с вариациями», и авторские программы.

Кстати, Типовая программа, созданная коллективом лучших отечественных педагогов и психологов, «жива» до сих пор. Она многократно переиздана, в нее внесены коррективы, соответствующие современным требованиям дополнения. Многие детские сады работают по ней и сейчас. В частности, эта программа очень популярна в Японии.

Обзор комплексных программ

Первая программа, о которой мы расскажем, называется «Радуга» .

Авторский коллектив - сотрудники лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ. Программа разработана под руководством к.п. н. Т.Н. Дороновой.

Работа по ней ведется с 1989 г. по заказу Минобразования России.

Откуда такое название? Авторы назвали свою программу, образно сравнивая ее с настоящей радугой: семь важнейших видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие ребенка. Речь идет о: физической культуре, игре, ИЗО (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством), конструировании, занятиях музыкой и пластическим искусством, занятиями по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, математике.

Одна из основных идей программы заключается в создании «поисковой» развивающей среды во всех помещениях садика. Считается, что, обладая от природы пытливым умом, малыш будет «докапываться» до цели, затем стремиться к новым достижениям.

Программу «Развитие» создал авторский коллектив сотрудников Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. А начинал ее разрабатывать доктор психологических наук Л.А. Венгер.

Основная идея программы заключается в том, что дошкольное детство - уникальный период в жизни человека. Авторы подчеркивают, что на ребенка ни в коем случае нельзя давить, навязывая чуждые дошколенку школьные формы обучения. А стоит, опираясь на данные малышу от природы способности, формировать у него в игре представления об окружающем мире. Особое внимание авторы программы уделяют умственному и художественному развитию малышей.

Программа «Одаренный ребенок» разработана тем же авторским коллективом, что и «Развитие». Это своего рода «вариация» предыдущей идеи, но предназначенная для работы с детьми шести-семи лет, обладающими высоким уровнем умственного развития. Программа также направлена на развитие художественных способностей таких малышей.

Авторы программы «Детский сад - дом радости» - к.п.н. Н.М. Крылова и В.Т. Иванова, воспитатель-новатор. В основе «Дома радости» лежит принцип взаимодействия родителей, воспитателей и малышей. Специфика программы заключается в том, что воспитатель работает не по плану, а по разработанным авторами сценариям 12-и часового рабочего дня. Каждый день в таком саду для ребенка - маленький спектакль, где каждый малыш играет свою роль. Цель - воспитать в ребенке индивидуальность.

Особое внимание в каждой возрастной группе уделяется развитию тех видов деятельности, которые требуют от ребенка максимальной самостоятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, игры, продуктивная деятельность, общение.

«Истоки» - одна из самых популярных программ в современных садах.

Авторский коллектив - научные сотрудники Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Разрабатывалась она по заказу Московского департамента образования как базисная программа развития дошкольника. Она основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях, проводимых под руководством академика А.В. Запорожца. И учитывает современные тенденции развития отечественного дошкольного воспитания. Программа позволяет педагогу найти к каждому ребенку индивидуальный подход.

Цель - разностороннее развитие малыша, формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей. А также сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей.

Программу «Детство» разработал авторский коллектив - преподаватели кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Она направлена на раскрытие индивидуальных качеств ребенка и помощь ему в адаптации к социуму. Особенность программы заключается в том, что все виды деятельности: и различные занятия, и общение со взрослыми и сверстниками, и игра, и труд, и экспериментирование, и театрализация - очень тесно переплетаются между собой. Это дает возможность малышу не просто запоминать отдельные друг от друга знания, а незаметно накапливать самые разные представления о мире, овладевать всевозможными знаниями, умениями и навыками, постигать свои возможности. Программа включает в себя четыре основных блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».

«Из детства в отрочество» - так назвал свою программу авторский коллектив под руководством к.п.н. Т.Н. Дороновой.

Программа задумана и разработана для родителей и педагогов, воспитывающих детей от 4 до 10 лет. Ее принципиальное отличие от других в том, что она предусматривает тесную взаимосвязь детского учреждения с семьей по всем направлениям развития личности ребенка.

Еще одна программа - «Школа 2100» . Научный руководитель и автор идеи - А.А. Леонтьев. Авторы - Бунеев, Бунеева, Петерсон, Вахрушев, Кочемасова и другие.

Основная идея - реализация принципа непрерывного образования и преемственность между дошкольным образованием, начальной и средней школой.

Парциальные программы

Программу ТРИЗ придумал Г.С. Альтшуллер. ТРИЗ расшифровывается, как теория решения изобретательских задач.

Ее цель не просто развить фантазию ребенка, а научить мыслить системно, сделать так, чтобы малыш понимал процесс, вникал в него. Педагог в условиях этой программы не дает детям готовых знаний, не раскрывает перед ними истину, а учит ее постигать самостоятельно, будит интерес к познанию.

Программа «Юный эколог» разработана к.п.н. С.Н Николаевой.

Направлена она, как это видно из названия, на знакомство дошкольников с природой, на экологическое воспитание и развитие. Педагоги, используя эту программу, стараются воспитать в детях экологическую культуру, умение наблюдать и делать выводы из своих наблюдений, научить понимать и любить окружающую природу.

«Я - человек» разработана профессором, д.п.н. С.А. Козловой. Программа основана на приобщении ребенка к социальному миру. С ее помощью удается развить в малыше интерес к миру людей и самому себе, положить начало формированию мировоззрения, созданию своей «картины мира».

Авторский коллектив под руководством Р.С. Буре, д.п.н., профессора кафедры дошкольной педагогики МПГУ, создали программу «Дружные ребята». В ее основе лежит воспитание гуманных чувств и отношений между детьми дошкольного возраста.

Другая программа - «Наследие» , разработанная к.п.н. М. Новицкой и Е.В. Соловьевой, основана на знакомстве детей с традиционной русской культурой.

Главная задача программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста» - стимуляция развития у дошколят самостоятель- ности, ответственности за свое поведение. В том числе программа учит малышей правильно реагировать в различных жизненных, в том числе опасных и экстремальных, ситуациях. Авторы: к.псих.н. Н.Н. Авдеева, к.псих.н. О.Л. Князева, к.псих.н. Р.Б. Стёркина. Этот же авторский коллектив создал замечательную программу социально-эмоционального развития «Я, ты, мы».

Это программа позволяет раскрыться каждому ребенку, научиться управлять своими эмоциями и понимать эмоциональное состояние окружающих.

Программу «Дошкольник и... экономика» придумала к.п.н. А.Д. Шатова.

Ее цель - научить детей понимать и ценить окружающий мир, уважать людей, умеющих хорошо трудиться и зарабатывать себе на жизнь. А кроме того, осознавать на доступном дошкольнику уровне взаимосвязь понятий «труд - продукт - деньги». Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста.

В «Золотом ключике» педагогический процесс строится по семейному принципу.

Жизнь детей наполняется сменяющими друг друга событиями, что производит эмоциональное впечатление на ребенка, находит отклик в его душе. Авторы: к.псих.н. Г.Г. Кравцов, к.псих.н. Е.Е. Кравцова.

Авторский коллектив Нижегородского гуманитарного центра под руководством кандидата педагогических наук Г.Г. Григорьевой разработал программу «Кроха». Это программа комплексного развития и воспитания детей в возрасте до трех лет. Ее цель - помочь родителям осознать самоценность и особую значимость раннего периода жизни человека, оказать помощь в понимании собственного ребенка, в поиске и выборе адекватных путей и средств, методов воспитания.

Наш консультант: Анастасия КУЗНЕЦОВА, педагог-психолог. Закончила Московский государственный педагогический университет им. М.Шолохова.

Воспитательно-образовательная программа - это документ, определяющий содержание образовательного процесса в детском саду. В нем учитывается все: цели и задачи работы педагогов с детьми, основные направления и формы работы, организация среды, в которой находится малыш, сумма знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ребенок перед школой. Каждая программа содержит еще и набор методических рекомендаций. Однако, согласно Закону РФ, документом имеют право называться лишь те программы, которые соответствуют государственному образовательному стандарту и на основании этого утверждены и рекомендованы для работы в детских садах Министерством образования.

Английский для малышей

Изучение иностранного языка по-прежнему популярно среди родителей. В этот раз мы поговорим о программе Н.М.Родиной «Английский язык и дети».

Основное отличие этой программы заключается в том, что обучение иностранному языку строится на основе того, что малыш тяготеет к все новым и новым знаниям. Иностранный перестает быть для ребенка набором слов, которые нужно выучить и быстро вспомнить в ответ на вопрос «как будет по-английски...», а становится средством общения со взрослым и другими детьми.

По программе Родиной ребенок рисует, лепит, конструирует, наблюдает и все это обсуждает с преподавателями и своими сверстниками. Именно такое общение и создает основу для естественного овладения иностранным языком. Его «включение» в занятия начинаются с небольшого количества очень простых фраз и конструкций. Постепенно доля изучаемого языка увеличивается, а фразы усложняются. Например, когда дети делают вместе с педагогом разные овощи и фрукты, они слышат простые английские фразы: «Давайте сделаем маленькое яблоко, большое яблоко, сделай зеленое или желтое». Дети учатся понимать речь педагога, выделять ключевые слова во фразах, постепенно им становятся доступными и более длинные высказывания, состоящие из нескольких элементов. Сама ситуация, жесты, мимика, интонация педагога помогают ребенку понять, о чем идет речь, и если он ошибается, то исправить его ошибку учитель может, не переходя на родной язык. Так малыш начинает проходить необходимый путь усвоения иностранного языка - от понимания к повторению и самостоятельному построению фраз.

Большое внимание в программе уделяется знакомству детей с культурой страны изучаемого языка. Оно проводится в сравнении с российскими традициями.

Основной показатель успешности обучения по данной методике - это умение ребенка самостоятельно строить фразы, включать в них именно те слова, которые ему необходимы в данной ситуации. При таком подходе дети не только овладевают иностранным языком, но, самое главное, происходит их общее развитие: познавательное, эмоциональное и социальное.

Наш консультант: Инна Генадьевна КОСАРЕВА, методист-преподаватель английского языка

НОУ «Центра развития личности», победитель конкурса «Педагог года - 2004 года»

Печать

Также интересно:

Как провести интересное родительское собрание: советы начинающему педагогу

Связь между новым годом и рождеством Различия между рождеством и новым годом

Развитие эмпатии в процессе формирования межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста Игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативных способностей

Рекомендуем почитать:

2024-01-13 02:22:03

Объемный маникюр Икорный маникюр, бульонки

2024-01-09 01:43:53

Взаимовыручка пример из жизни

2024-01-08 01:43:35

Почему пикап-тренинг не работает с красивыми девушками

В продолжение темы:

Истина где-то рядом

Пасхальные украшения своими руками для дома

Добрый день, дорогие рукодельницы! Мы любим праздники, потому что ожидаем чего-то хорошего и веселого? Но особый трепет вызывает особое и светлое торжество, это Пасха . На...

Новые статьи