Psychologické a pedagogické základy počiatočnej ekologickej výchovy. Psychologické a pedagogické základy ekologickej výchovy školákov

Úvod

environmentálna výchova predškolský vek

Základy ekologickej kultúry sa kladú už v ranom veku, keď dieťa prvýkrát vstupuje do sveta vedomostí o prírode. Ďalší vzťah detí k prírode bude do značnej miery závisieť od toho, či si uvedomia jej hodnotu, ako hlboko sa budú vychovávať estetické a morálne postoje k prírodným predmetom. Formovanie zodpovedného postoja k prírode u detí je zložitý a zdĺhavý proces.

Ekologická kultúra sa nemôže formovať bez uvedomenia si aktuálnej environmentálnej situácie. Pochopenie globálnych, planetárnych problémov, environmentálnych problémov v Rusku vytvára obavy a ľahostajnosť, dáva pedagógovi rozhľad a motiváciu vykonávať rôznorodú pedagogickú prácu. Na tomto pozadí je ľahké pochopiť ciele a zámery environmentálnej výchovy predškolákov.

Početné štúdie vynikajúcich učiteľov a psychológov dlhodobo dokazujú, že cielená práca na environmentálnej výchove detí bude úspešná, ak sa v procese tejto výchovy budú využívať rôzne environmentálne hry.

Cieľom abstraktnej práce je študovať hru ako prostriedok environmentálnej výchovy pre predškolákov. Na jeho dosiahnutie sa navrhuje vyriešiť tieto úlohy:

* Určiť psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku;

* Určiť úlohu hry v environmentálnej výchove predškolákov;

* Preskúmajte metodiku využívania hier ako prostriedku environmentálnej výchovy pre predškolákov.

Psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy pre deti predškolského veku

Vnútorná hodnota predškolského detstva je zrejmá: prvých sedem rokov v živote dieťaťa je obdobím rýchleho rastu a intenzívneho rozvoja, obdobím neustáleho zdokonaľovania fyzických a duševných schopností, začiatkom formovania osobnosti.

Úspech prvých siedmich rokov je formovanie sebauvedomenia: dieťa sa odlišuje od objektívneho sveta, začína chápať svoje miesto v kruhu blízkych a známych ľudí, vedome sa orientovať v okolitom objektívno-prírodnom svete, izolovať jeho hodnoty.

V tomto období sa kladú základy interakcie s prírodou, s pomocou dospelých si ju dieťa začína uvedomovať ako spoločnú hodnotu pre všetkých ľudí Kondrashova M.A. Ekologická výchova predškolákov v triede a v bežnom živote. Metodický vývoj. Orenburg, 2005. - 116 s.

Ako dokazujú psychologické a pedagogické štúdie posledných desaťročí (A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, S.N. Nikolaeva, I.T. Suravegina atď.), základy ekologickej kultúry je možné formovať už v predškolskom veku.

Počiatočným článkom jeho formovania je systém špecifických poznatkov, odrážajúcich vedúce vzorce živej prírody. Možnosť osvojenia si takýchto vedomostí deťmi vo veku 6-7 rokov dokázala pedagogický výskum L.S. Ignatkina, I.A. Komárová, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samoruková, P.G. Terentyeva atď.

Ako ukazujú štúdie domácich a zahraničných vedcov (L.S. Vygotsky, A. Maslow, J. Piaget, B.D. Elkonin), obdobie, ktoré sa vyznačuje prechodom z predškolského do základného školského veku, je mimoriadne priaznivé pre formovanie základných osobnostných vlastností.

Je to spôsobené tak vysokou náchylnosťou detí v tomto veku, ako aj rozvojom prvkov svojvôle, sebauvedomenia a sebakontroly, čo poskytuje predškolákovi určitú úroveň vedomia a nezávislosti konania Surkina S.A. Ekologická výchova predškolákov: učebnica. - Saratov: Vydavateľstvo "Saratov source", 2011. .

Všetci vynikajúci myslitelia a učitelia minulosti prikladali veľký význam prírode ako prostriedku výchovy detí: Ya.A.Komensky videl v prírode zdroj poznania, prostriedok na rozvoj mysle, citov a vôle. K. D. Ushinsky bol za „vodenie detí do prírody“ s cieľom povedať im všetko, čo bolo dostupné a užitočné pre ich duševný a verbálny rozvoj.

Myšlienky oboznamovania predškolákov s prírodou sa ďalej rozvíjali v teórii a praxi sovietskej predškolskej výchovy v metodických príručkách M.V. Lucic, M.M. Markovskaya, odporúčania Z.D. Sisenco; viac ako jedna generácia pedagógov študovala podľa učebnice S.A. Veretennikova S.A. Veretennikova Oboznamovanie predškolákov s prírodou. - M., Osveta, 2011 .. Významnú úlohu zohrala práca popredných pedagógov a metodikov, ktorých ťažiskom bolo formovanie pozorovania ako hlavnej metódy oboznamovania sa s vonkajším svetom, zhromažďovania, objasňovania a rozširovania spoľahlivých informácií o prírody (Z.D. Šizenko, S. A. Veretenniková, A. M. Nizová, L. I. Pušnina, M. V. Luchich a ďalší).

Veľký význam vo vedeckom zdôvodnení metódy oboznamovania sa s prírodou zohrali štúdiá, ktoré sa začali realizovať v 50. rokoch 20. storočia na katedrách predškolskej pedagogiky pedagogických ústavov. Jedna z prvých - štúdium E.I. Zalkind Zalkind E.I. Príroda ako prostriedok estetickej a mravnej výchovy detí. - M., 1993., venovaný oboznamovaniu predškolákov s vtákmi, - ukázal, aké dôležité správna organizácia zmyslové vnímanie prírodných predmetov: premyslený dohľad nad pozorovaniami dáva deťom veľa dojmov, ktoré sa premieňajú na špecifické a zovšeobecnené zobrazenia, prispievajú k rozvoju reči.

Začiatkom 70. rokov sa začal realizovať pedagogický výskum, ktorý sa neskôr stal jadrom teoretického a experimentálneho zdôvodnenia metodiky ekologickej výchovy predškolákov. Dôvodom boli nové myšlienky, ktoré iniciovala Akadémia pedagogických vied. Detskí psychológovia (V.V. Davydov, D.B. Elkonin a ďalší) hlásali potrebu:

Komplikácie v obsahu tréningu - vnášanie teoretických vedomostí do neho, odrážajúce zákonitosti okolitej reality;

Budovanie systému vedomostí, ktorých asimilácia by zabezpečila efektívny duševný rozvoj detí.

A.V. Záporožec, N.N. Podďakov, L.A. Wenger (Výskumný ústav predškolskej výchovy APN). Psychológovia zdôvodnili tvrdenie, že deti predškolského veku sa môžu naučiť systém vzájomne prepojených vedomostí, ktoré odrážajú vzorce tej či onej oblasti reality, ak je tento systém prístupný vizuálno-figuratívnemu mysleniu, ktoré v tomto veku prevláda.

V predškolskej pedagogike sa začal výskum selekcie a systematizácie prírodopisných poznatkov, odzrkadľujúcich popredné vzorce živej (I.A. Khaidurova, S.N. Nikolaeva, E.F. Terentyeva atď.) a neživej (I.S. Freidkin atď.) prírody. V štúdiách venovaných živej prírode bol vzor vybraný ako hlavný, ktorému podlieha život akéhokoľvek organizmu, a to závislosť existencie rastlín a zvierat od vonkajšieho prostredia. Tieto práce znamenali začiatok ekologického prístupu pri oboznamovaní detí s prírodou Ryzhova N.A. Ekologická výchova v predškolských zariadeniach: teória a prax, PhD. dis..cand. ped. vedy. M., 2000..

Posledné desaťročie dvadsiateho storočia možno nazvať dobou rozvoja dvoch procesov, ktoré sú z hľadiska ekológie významné: prehlbovanie environmentálnych problémov planéty až do krízového stavu a ich chápanie ľudstvom. V zahraničí a v Rusku v tomto období vzniká nový vzdelávací priestor - systém kontinuálnej environmentálnej výchovy: konali sa konferencie, kongresy, semináre, vznikali programy, technológie, vzdelávacie a metodické príručky pre rôzne kategórie žiakov.

U nás sa formovala všeobecná koncepcia kontinuálnej environmentálnej výchovy, ktorej východiskovým článkom je sféra predškolského vzdelávania.

Nikolaeva S.N. Bolo dokázané, že formovanie ekologickej kultúry v období predškolského detstva je možné, ak:

Deti budú začlenené do cieľavedomého, systematického pedagogického procesu s názvom environmentálna výchova, ktorý vychádza z popredných myšlienok ekológie prispôsobených predškolskému veku, odrážajúcich prirodzené vzťahy v prírode a vzťah človeka k prírode;

Využije sa systém metód a technológií environmentálnej výchovy, vybudovaný na činnostiach typických pre predškolské obdobie (praktické, kognitívne a tvorivé), ktoré u detí vyvolávajú emocionálnu odozvu a zabezpečujú osvojenie si environmentálnych vedomostí, formovanie praktických zručností vedome a starostlivo interagovať s objektmi prírody;

V priestore životnej činnosti detí sa vytvorí ekologicko-rozvojové prostredie, ktoré umožní organizovať zmysluplnú interakciu predškolákov s predmetmi prírody;

Pedagógovia rozvíjajú profesionálnu ekologickú kultúru, ktorá zahŕňa: predstavy o problémoch životného prostredia planéty, krajiny, regiónu bydliska, pochopenie vplyvu znečistenia životného prostredia na životy ľudí, občiansku zodpovednosť a praktickú pripravenosť na ich riešenie Nikolaeva S.N. Metódy environmentálnej výchovy predškolákov . Učebnica pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - 3. vyd., prepracované. - M.: Ed. Centrum "Akadémia", 2005. - 224 s.

Základy environmentálnej výchovy sú spojené s kognitívnym záujmom o predmety a prírodné javy, systematickými predstavami o prírodnom svete, schopnosťou využívať poznatky o potrebách živého organizmu na rozumnú detskú činnosť a uvedomelé správanie v prírodnom prostredí. Kognitívne úlohy riešia deti v procese hier, skúmania materiálov, experimentov; v procese pozorovania javov živých a neživej prírode; pri diskusii o pozorovaných javoch, ako aj pri produktívnych činnostiach, práci a iných typoch detských činností.

Environmentálna výchova by mala byť kontinuálna na všetkých stupňoch vzdelávania. V materskej škole sa kladú vedecké základy pre pochopenie zákonitých vzťahov v systéme „Príroda – spoločnosť – človek“. Formuje sa zodpovednosť za zlepšenie a premenu životného prostredia.

Úlohy ekologickej výchovy sú úlohy tvorby a realizácie výchovného a vzdelávacieho modelu, v ktorom sa dosahuje efekt - zjavné prejavy počiatkov ekologickej kultúry u detí pripravujúcich sa na vstup do školy.

Hlavnými úlohami environmentálnej výchovy predškolákov sú:

1. Rozvíjanie subjektívneho prežívania emocionálnej a zmyslovej komunikácie s prírodou, predstavami a elementárnymi predstavami o svete, vzťahoch a vzťahoch v ňom, ako základ pre rozvoj environmentálneho vedomia a ekologickej kultúry jednotlivca.

2. Výchova k emocionálnemu a hodnotnému vzťahu k prírodnému prostrediu.

3. Rozvoj skúseností v praktickej a tvorivej činnosti pri realizácii a upevňovaní vedomostí a emocionálnych a zmyslových dojmov získaných v interakcii s prírodným prostredím, ako aj pri reprodukcii a zachovaní prírodného prostredia.

Na realizáciu týchto úloh je potrebné vyzdvihnúť popredné princípy predškolskej environmentálnej výchovy: vedecký charakter, humanizácia, integrácia, dôslednosť, regionalizácia.

Materská škola je teda jedným z prvých spojení, kde sa kladú základy ekologickej kultúry. Veľký odkaz v oblasti výchovy detí k životnému prostrediu nám zanechal vynikajúci pedagóg V.A. Suchomlinskij. Príroda je podľa neho základom detského myslenia, cítenia a tvorivosti. Známa učiteľka úzko spájala vzťah detí k prírodným objektom s tým, že príroda je naša rodná zem, zem, ktorá nás vychovala a živí, zem premenená našou prácou.

V.A. Suchomlinsky hodnotil prírodu ako „večný zdroj myšlienok“ a dobrých pocitov detí. Známe sú „hodiny myslenia v prírode“, ktoré viedla táto úžasná učiteľka. „Choďte na pole, zaparkujte, pite zo zdroja myšlienok a táto živá voda urobí z vašich miláčikov múdrych výskumníkov, zvedavých, zvedavých ľudí a básnikov“ Bondar L.N. Lekcie myslenia medzi prírodou v pedagogickom dedičstve V.A. Suchomlinsky / Základná škola, 2005. - č. 9. .

Bezprostredné prostredie predškoláka, každodenná komunikácia s okolím poskytuje presvedčivé príklady na odhaľovanie rôznych aspektov interakcie človeka s prírodou, vybavuje ich zručnosťami žiť v súlade s ňou.

Zistili sme teda, že ako ciele a zámery environmentálnej výchovy autori najčastejšie chápu formovanie ekologickej kultúry, ekologického vedomia, úcty a lásky k prírode.

Príručka predstavuje teoretické (filozofické, prírodovedné a psychologicko-pedagogické) zdôvodnenie metodiky environmentálnej výchovy predškolákov. Príručka je určená učiteľom predškolských zariadení, učiteľom, absolventom a študentom univerzít a vysokých škôl pedagogického zamerania.

Séria: Ekologická výchova v materskej škole

* * *

spoločnosťou litrov.

Teoretické základy obsahu a konštrukcie systému environmentálnej výchovy predškolákov

Systematický prístup k výskumu

Pojem „systém“, jeho metodologický význam

Dejiny poznania sveta človekom, v ktorom existuje, svedčia o postupnom vzostupe k chápaniu jednoty a systému. Filozofi hovoria: štrukturálne a systémové usporiadanie bytia a hmoty patrí medzi ich najdôležitejšie charakteristiky. Úspechy modernej prírodnej vedy ukazujú, že „jednoduchosť“ nie je vlastná ani nekonečne malému (elementárne častice vo fyzike), ani nekonečne veľkému (vesmír) – všetko má zložitú systémovo-štrukturálnu štruktúru, ktorej hranica ešte nie je bol nájdený. „Príroda Zeme, človeka, spoločnosti a kultúry tvoria makrosystém, v ktorom všetky jej zložky, spojené mnohými prepojeniami, tvoria integritu. Stabilita makrosystému je spôsobená koordinovanou interakciou jeho častí. Ľudstvo a jeho aktivity sa v určitom štádiu vývoja prírody stali hlavným činiteľom ovplyvňujúcim synchronizmus a harmóniu vo vývoji všetkých častí tohto systému. Mieru a povahu tohto vplyvu určuje kultúra “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 3.).

V histórii vedeckých objavov je objavenie sa jedného alebo druhého úplného systému kvalitatívnym skokom v poznaní odvetvia, ktorý tvorí nový typ svetonázoru ľudí. Medzi ne patrí napríklad v prírodovede zaradenie K. Linného do živej prírody, systém chemických prvkov D. I. Mendelejeva atď. Príkladom harmonického systému vo filozofii je dialektický materializmus, založený na postulátoch: svet je materiálny , je to prepojený celok, je v neustálom pohybe, vplyvom vnútorných (a nie vonkajších – božských) faktorov; všetky zmeny vo svete sa uskutočňujú podľa základných zákonov, ktoré existujú na rôznych úrovniach vývoja hmoty a tvoria predmety rôznych vied; ľudské poznanie je tvorené objektívne existujúcou realitou, neustále sa zvyšuje vďaka relatívnym (a nie absolútnym) pravdám.

B.C. Danilova a N. N. Kozhevnikov uvádzajú: „...dialektický materializmus je veľmi logický filozofický systém... orientovaný na holistický svetonázor a otvorený kontaktom s prírodnou vedou. V 21. storočí bude ľudstvo vyžadovať veľa vývoja dialektického materializmu pri vytváraní syntetických teórií a konceptov, napríklad pri rozvoji planetárneho myslenia “(Danilova V.S., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy moderného vzdelávania. - M., 2001. - S. 57.).

Systémová metóda ako metóda vedeckého poznania sa používala už v 19. storočí, no svoj vrchol dosiahla v 20. storočí, kedy sa potreba a efektívnosť jej aplikácie stala zrejmou pre všetky oblasti poznania. V prírodných vedách vynikla teória systémov, ktorá sa v humanitných vedách dostala na úroveň metodologického princípu výskumu.

Ako každý vedecký smer, aj teória systémov má svoj vlastný pojmový aparát. Rôzni autori uvažujú o rôznom rozsahu pojmov, napríklad V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov, ako aj mnohí iní autori tvrdia, že teória systémov je založená na štyroch základných a niekoľkých pomocných pojmoch. Medzi hlavné pojmy patria: systém, prvok, štruktúra, funkcia; koncept systému je pre všetkých výskumníkov najdôležitejší. Zvážte možnosti jeho definície, ktoré uvádzajú autori.

L. Bertalanffy (teoretický biológ) definuje systém ako súbor interagujúcich prvkov (komplex interagujúcich prvkov). R. Ackoff tvrdí, že systém je akákoľvek entita, koncepčná alebo fyzická, ktorá pozostáva zo vzájomne prepojených častí. J. Clear formuluje pojem takto: systém je súbor prvkov, ktoré sú navzájom v akomkoľvek vzťahu alebo spojení a tvoria celistvosť alebo organickú jednotu. V. N. Sadovský sa domnieva, že systém je spojenie nejakej rôznorodosti do jediného celku, ktorého jednotlivé prvky vo vzťahu k celku a ostatným častiam zaberajú svoje príslušné miesta. Zaujímavá je definícia systému, ktorú podal F. Engels – podľa jeho názoru všetka nám dostupná príroda tvorí akési kumulatívne spojenie telies a pod slovom „telo“ rozumie všetky hmotné skutočnosti, od hviezdy až po atóm.

S. G. Khoroshavina, ktorý definuje systém ako vnútorne alebo zvonka usporiadaný súbor vzájomne prepojených a interagujúcich prvkov, vysvetľuje: „Systém je niečo, čo je určitým spôsobom spojené a podlieha príslušným zákonom.“ A ďalej objasňuje: „Systémy sú objektívne existujúce a teoretické alebo koncepčné, to znamená, že existujú iba v ľudskej mysli“ (Khoroshavina S. G. Koncepty moderného vzdelávania. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - P. 69.).

„Výraznou črtou integrálneho systému,“ píše V. G. Afanasiev, „je prítomnosť systémových, integračných vlastností v ňom. Tieto vlastnosti nie sú vlastné komponentom, ktoré tvoria systém, nie sú redukovateľné na vlastnosti alebo súčet ich vlastností “(V. G. Afanasiev. O štruktúre integrálneho systému // Filozofické vedy. - 1980. - č. 3. - S. 84.).

Ak teda zhrnieme všeobecné pozície rôznych autorov, možno tvrdiť, že systém je holistickou formáciou, pozostávajúcou z mnohých vzájomne prepojených prvkov, ktoré spolu tvoria takú jednotu, ktorá mu dáva novú kvalitu. Systémový objekt je nerozložiteľný na samostatné prvky, nemožno ho poznať, ak sa vyčlení len jedno alebo druhé spojenie, ktoré v ňom existuje; špecifickosť takéhoto objektu spočíva v prítomnosti vzájomnej závislosti súvislostí a skúmanie tejto vzájomnej závislosti je dôležitou úlohou pre špeciálne vedeckú a epistemologickú (logicko-metodologickú) analýzu.

Ďalším najdôležitejším konceptom v teórii systémov je koncept „štruktúry“. Filozofi veria, že štruktúra je súbor stabilných spojení objektu, ktoré zabezpečujú jeho integritu a identitu so sebou samým pri rôznych vonkajších a vnútorných zmenách. Prírodovedci veria, že štruktúra je relatívne stabilný spôsob (zákon) spájania prvkov komplexného celku. Inými slovami, štrukturálnosť poskytuje špeciálnu organizáciu a funkčný vzťah všetkých komponentov, ktoré tvoria systém. Vďaka štruktúre sú komponenty kombinované a premenené na jeden celok, ktorý nemožno pochopiť bez zohľadnenia ich vzťahu. Integračné vlastnosti štruktúry zabezpečujú správnu funkciu samotného systému.

Možno teda tvrdiť, že štruktúra je kvalitatívnou charakteristikou systému, demonštruje štruktúru, konfiguráciu a povahu pravidelných stabilných spojení prvkov systému, vzťah častí ako celku. Štruktúra zostáva nezmenená napriek rôznym zmenám častí a celku, mení sa až vtedy, keď zmena celku prejde kvalitatívnym skokom. Zmena spôsobov a povahy spojenia prvkov celku môže zmeniť jeho podstatné vlastnosti.

Dôležitou vlastnosťou konštrukcie je zabezpečenie časopriestorovej konzistencie medzi komponentmi systému. „Každý celok je proces, a preto štruktúra je zároveň organizáciou zložiek celku v čase“ (Afanasyev V. G. O štruktúre integrálneho systému // Filozofické vedy. - 1980. - č. 3. - S. 89.). Dynamické sú najmä štruktúry sociálnych systémov, čo zabezpečuje zmenu jednotlivých etáp, etáp, prechodov na novú úroveň. Ľudská činnosť zohráva podstatnú úlohu v štruktúre sociálnych systémov. „Organizačná činnosť ľudí je dôležitým systémotvorným faktorom. V procese organizačnej práce sa uskutočňuje výber komponentov systému, ich nastavenie, integrácia do systému so všetkou rozmanitosťou jeho charakteristík “(Tamtiež - S. 94.).

Okrem štruktúrnosti teoretici rozlišujú ďalšie dôležité vlastnosti systému – jeho typ, hierarchickú štruktúru, prítomnosť subsystémov, ich rovnováhu. Podľa typu sa rozlišujú otvorené a uzavreté systémy, prvé sú progresívnejšie, pretože aktívne interagujú s prostredím a vymieňajú si s ním zdroje: hmotu, energiu, informácie. V. A. Ignatová zdôrazňuje, že každý socio-prírodný systém je otvorený – „medzi systémom a prostredím je vždy akási „priesvitná“ hranica, ktorá systém súčasne oddeľuje, oplotuje, oddeľuje od okolia a zároveň čas poskytuje príležitosť interakcie systému s prostredím “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 135.).

Vlastnosťou systému je jeho neustála snaha o rovnováhu (homeostáza). Pri zmene parametrov prostredia stabilný systém reaguje tak, že udržiava rovnováhu. Napríklad človek ako stabilný biosystém pomocou analyzátorov vníma svet okolo seba a reaguje na jeho zmeny: pri poklese teploty sa teplejšie oblieka, v horúčavách si oblečenie zľahčuje. Výmena s okolím je najdôležitejším faktorom vo vývoji systému a určuje charakter jeho správania. Výmena sa uskutočňuje dvoma smermi: na jednej strane systém prijíma zdroje zvonku, na druhej strane rozptyľuje „odpadové materiály“ do okolitého priestoru. Tok zdrojov zvonku stimuluje rôzne, zvyčajne pozitívne, zmeny v systéme: jeho štruktúra sa môže zmeniť, môže sa posunúť na novú (vyššiu) úroveň. Ako sa usporiadanie prvkov systému vyvíja, môže sa zmeniť na integritu. Výskumníci sa domnievajú, že celok je vyvážený, dobre vybudovaný systém, v ktorom prepojenie a interakcia komponentov (častí) prebieha prirodzene a je podmienená potrebami samotného systému.

Pri interakcii systému s prostredím je dôležitý charakter odrazu vplyvu prostredia naň.

Životné a sociálne systémy majú vlastnosť anticipačnej reflexie, ktorá im dáva možnosť „predvídať“ budúce zmeny a pripraviť sa na ne, táto okolnosť umožňuje človeku a sociálnym systémom vedome si stanoviť ciele, plánovať ich implementáciu a zvoliť na to primerané metódy.

Dôležitým znakom mnohých zložitých systémov je ich hierarchická štruktúra, pridelenie úrovní, podsystémov v štruktúre. „V hierarchicky prepojených systémoch dochádza nielen ku komplikáciám štruktúry a funkcií každého z nich, ale dochádza aj k interakcii na úrovni priamych a spätných väzieb, vďaka čomu majú systémy vyššej úrovne možnosť riadiť nižšie -úrovňové procesy“ (Ignatova V. A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt vysokých škôl. - M., 2002. - S. 137.). Tento mechanizmus prebieha v hierarchiách biologických, technologických, kybernetických, sociálnych systémov. Medzi týmito systémami sú systémy s daným cieľom: ekonomický, spoločensko-politický, pedagogický, psychologický, legislatívny. „Napríklad cieľom pedagogického systému je formovanie osobnosti schopnej prispôsobiť sa jeho moderným podmienkam, cieľom ekonomického je vytvárať podmienky pre trvalo udržateľné (nezničiteľné) fungovanie spoločnosti“ (Ibid. - S. 137.).

Najnovším výdobytkom teórie systémov je synergický prístup k vývoju a transformácii zložitých systémov.

Synergetika je všeobecný vedecký smer, ktorý študuje zákonitosti samoorganizácie a vývoja zložitých systémov akejkoľvek povahy (živých, kybernetických, sociálnych atď.). V synergetike sa rozlišuje množstvo fundamentálnych pojmov, ktoré odrážajú jej podstatu: chaos, náhodnosť, kolísanie (perturbácie), bifurkačné body, homeostáza (rovnováha), vývojové skoky, rezonančné budenie atď., kolísanie, ktoré sa môže kumulovať a má rozhodujúci vplyv na systém ako celok. Tento vplyv môže byť konštruktívny alebo deštruktívny. V prvom prípade sa systém stáva stabilnejším. V druhom vzniká neistota, ktorá ničí a odrezáva všetko nadbytočné a v dôsledku toho sa v celom systéme objavuje nestabilita, ktorá môže slúžiť ako impulz pre vznik nových štruktúr z chaosu. Príčiny týchto procesov súvisia s nesúladom medzi vnútorným stavom otvoreného systému a vonkajšími podmienkami prostredia. Za priaznivých podmienok sa nové štruktúry stávajú čoraz usporiadanejšie a stabilnejšie, ich spontánna premena môže spôsobiť rezonančné budenie vo všetkých prvkoch štruktúry, v dôsledku čoho dôjde k prudkej zmene jej stavu - prejde do novej kvality . Toto je proces samoorganizácie, seba-usporiadania systému.

Náhodnosť a dezorganizácia na nízkej (lokálnej) úrovni sa teda môže stať tvorivou silou, ktorá privedie celý systém do stabilnejšieho (progresívnejšieho) stavu, t.j. systém sa vyvíja v dôsledku sebaorganizácie. „Poriadok a neporiadok, organizácia a dezorganizácia pôsobia v dialektickej jednote, ich vzájomné pôsobenie podporuje sebarozvoj systému“ (Tamtiež - S. 143).

Takže: synergická paradigma je založená na tvrdení o základnej úlohe náhody vo vývoji sveta, náhodnosť a neistota pôsobia ako integrálna vlastnosť celého Vesmíru, vrátane človeka samotného s jeho nepredvídateľnými emóciami a neuveriteľnou rozmanitosťou správania. v rovnakých podmienkach. Zároveň je dôležité mať na pamäti, zdôrazňuje V. A. Ignatová, že za vhodných podmienok môže aj malé kolísanie jedného z parametrov viesť k novému štrukturovaniu celého systému, teda k novému usporiadaniu, do svojej novej kvality.

Šírenie myšlienok synergetiky, ktoré možno pozorovať v posledných desaťročiach, vytvára nový svetonázor, umožňuje spájať prírodovedné a humanitné myslenie. Svet cez túto prizmu sa javí ako rozvíjajúca sa komplexná hierarchia systémov, v ktorej sú pozorované globálne prepojenia všetkých vecí. Moderný človek musí pochopiť, že vývoj a transformácia systémov akejkoľvek povahy je prirodzený pravidelný proces, ktorý N. N. Moiseev nazval univerzálny evolucionizmus. Absolútne všetky systémy sa vyvíjajú touto cestou, čo je spôsobené potrebou vyvinúť nové mechanizmy na prispôsobenie sa kvalitatívne odlišným podmienkam prostredia. „Proces komplikácií je nekonečný, dokonalosť nemá žiadne hranice. Zároveň však vždy existujú vonkajšie faktory (toky informácií, energie, hmoty), ktoré akosi posúvajú systém k samoorganizácii “(Ignatova V.A. Prírodoveda. Učebnica pre študentov humanitných fakúlt univerzít. - M., 2002. - S. 151.).

V súčasnosti prebieha aktívne zavádzanie myšlienok synergetiky do humanitárnej sféry: modeluje sa a predpovedá vývoj ekonomických a sociálnych systémov. Synergický prístup nám umožňuje považovať spoločnosť za hierarchiu interagujúcich systémov, odhaliť v ich vývoji úlohu náhodného a pravidelného, ​​materiálneho a duchovného, ​​​​osobného a sociálneho. „Celý svet okolo človeka je megasystém, v ktorom vesmír, povaha Zeme, spoločnosť, človek a jeho kultúra predstavujú integrovanú rozvíjajúcu sa integritu ...

Ľudská spoločnosť pôsobí ako tvorca, reformátor a tvorca kultúry. Je to dynamický systém, ktorý sa rozvíja v priestore a čase, v ktorom systémotvornými vlastnosťami sú vzťahy, ktoré sa rozvíjajú vo sfére materiálnej výroby a tie, ktoré prenikajú do duchovného života spoločnosti, ich vzájomné pôsobenie a vzájomná závislosť“ (Ibid. - P 221 - 222).

Špecifikum sociálnych systémov a ich odlišnosť od prirodzených spočíva v tom, že ide o systémy s daným cieľom, ktorý si človek alebo ľudstvo na základe svojich potrieb a pohnútok vytýči, riadi sa hodnotovými orientáciami. „Vývoj spoločnosti nie je riadený strnulými zákonmi, ale tendenciami, ktorých zmena závisí od vôle človeka, ktorý vystupuje ako aktívny účastník tohto procesu“ (Tamtiež - S. 222.). Preto sú pre všetky sociálne systémy dôležité nielen procesy samoorganizácie, ale aj organizačné - zručné riadenie, pri ktorom sa správne využívajú náhodné faktory vnútorného stavu systému aj tie, ktoré naň pôsobia zvonku, riadenie, ktoré prispieva k zachovaniu ich integrity a stability.

Uvažované koncepty teórie systémov priamo súvisia so skúmaným pedagogickým problémom a možno ich zapojiť do budovania systému environmentálnej výchovy. Treba si však uvedomiť, že v tomto prípade nie je použitá „teória systémov“, ale „systémový prístup“ ako metodický princíp pedagogického výskumu, ktorý má humanitnú podstatu.

Systémový prístup sa sformoval v polovici 20. storočia. Jeho osobitný význam spočíva v tom, že spája filozofiu a špecifické vedy, najmä humanitné vedy. V súčasnosti napríklad viacerí autori, ktorí posudzujú kultúru z hľadiska systematického prístupu, vyčleňujú také vzájomne prepojené subsystémy, akými sú náboženstvo, veda, umenie a vzdelávanie. Je zrejmé, že všetky tieto subsystémy sú relatívne samostatné, majú rôznu obsahovú a elementárnu štruktúru, ale trend ich zjednocovania do vzájomne prepojenej jednoty, ktorý v súčasnosti prebieha, môže vytvoriť „nový celok“ – kultúru 21. .

Metodologická špecifickosť systémového prístupu spočíva v tom, že štúdium zameriava na odhalenie jednoty a celistvosti objektu, na identifikáciu rôznorodých typov objektových spojení. „Rozšírené používanie systémového prístupu sa vysvetľuje tým, že je odrazom a nástrojom tých zmien, ktoré sa vyskytujú v samotnom procese vnímania sveta okolo ľudí. Systematický prístup pôsobí ako prostriedok formovania holistického svetonázoru, v ktorom človek cíti neoddeliteľné spojenie s celým svetom okolo “(Základy riadenia pedagogických systémov. Učebnica pre študentov pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - Sterlitamak: MO RF SGPI, 2002 - str. 31.).

Systémový prístup vo vzdelávaní

Systematický prístup vo vzdelávaní je jedným z faktorov jeho metodického prevybavenia: „Utváranie systematického pohľadu na svet je nielen podstatným faktorom v pohybe modernej vedy, ale v podstate jedinou podmienkou dosiahnutia zásadne nové hranice v oblasti biológie, psychológie, sociológie, v rôznych oblastiach modernej techniky“ (Blauberg I.V., Sadovský V.N., Yudin E.G. Systémový prístup: predpoklady, problémy, ťažkosti. - M., 1969. - S. 4.) .

Použitie systematického prístupu, ako zdôraznili V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov, zahŕňa realizáciu nasledujúcich etáp výskumu (metodické požiadavky):

1) výber prvkov skúmaného celku ako nezávislých útvarov;

2) štúdium štruktúry stabilných väzieb, ktoré vznikajú medzi prvkami v dôsledku ich interakcie;

3) aplikácia vybranej štruktúry ako algoritmu na štúdium konkrétnych javov a procesov.

Priekopníkom vo využívaní systematického prístupu v humanitných oblastiach súvisiacich so vzdelávaním je psychológia. Teoretická koncepcia L. S. Vygotského, postavená na metodologických princípoch systémovej analýzy, považuje vyššie duševné funkcie a vedomie človeka za systémové útvary. Systémová štruktúra vyšších mentálnych funkcií sa objavuje v ich komplexnom viacčlánkovom zložení, variabilnej kombinácii komponentov a podriadenosti invariantnému cieľu.

Dôležitý v koncepcii L. S. Vygotského je postoj, že systémové vzorce vývoja vyšších psychických funkcií a vedomia sú determinované vplyvom sociálnych faktorov. Na tomto základe sa rozvíja systematický pohľad na učenie a činnosť - v pedagogike sa vytvára škola nasledovníkov L. S. Vygotského (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. V. Záporožec a i.).

Potreba aktualizovať teoretické názory v pedagogike v 70-tych rokoch minulého storočia viedla výskumníkov k diskusii o myšlienke systematického prístupu (Korolev F.F. Systematický prístup a možnosť jeho aplikácie v pedagogickom výskume // Sovietska pedagogika. - 1970. - č. 9; Kurakin A. T., Novikova L. I. O systematickom prístupe k problémom školstva / / Sovietska pedagogika. - 1970. - č. 10.). V 80-tych a 90-tych rokoch sa už vo veľkej miere používal nový koncept „vzdelávacích systémov“, opierajúc sa o to, že vyspelé vzdelávacie inštitúcie demonštrujú jednotu budovania pedagogického procesu vo všetkých jeho väzbách, realizovaného na základe tej či onej pokrokovej myšlienky Výchova a vzdelávanie dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti. . Názory L. I. Novikovej na vzdelávací systém školy sú všeobecne známe; za povšimnutie stoja systémy ako Waldorf, "globálne vzdelávanie", "pedagogika spoločnej starostlivosti", "dialóg kultúr", "ekológia a dialektika" (Základy manažmentu pedagogických systémov. Učebnica pre študentov pedagogickej. vzdelávacej inštitúcie - Sterlitamak, 2002 ; Mochalova N.I. Pedagogicky efektívny systém: kompozícia, štruktúra a princípy dizajnu. Učebnica pre učiteľov. - Kazaň: KSPU, 1995.) atď.

Autori naznačených štúdií zdôrazňujú, že pedagogické systémy sú svojou povahou umelé, otvorené systémy, ktorých podstatnými aspektmi sú aktivita a informácie. Sú súborom ľudí, technických prostriedkov a metód spracovania a prenosu informácií, čo je prostriedok na spojenie týchto systémov. Ďalšími dôležitými charakteristikami pedagogických systémov sú: cieľavedomosť spoločnej činnosti ľudí (hlavná vlastnosť); normatívny (alebo hodnotovo-normatívny) spôsob regulácie vnútorných a vonkajších vzťahov. Hlavnými zložkami pedagogického systému, priamo pôsobiacimi vo výchovno-vzdelávacom procese, sú: žiaci, ciele vzdelávania, obsah vzdelávania, procesy vzdelávania, učitelia, organizačné formy výchovno-vzdelávacej práce.

Centrálne, systémotvorné miesto v pedagogických systémoch zaujíma osobnosť (učiteľ, vychovávateľ, vedúci), ktorá je sama o sebe určitým systémom interagujúcim s inými systémami, a nositeľom súboru sociokultúrnych vlastností.

Jedným z nových smerov v pedagogike je teória systémovej synergie od N. M. Talanchuka. Účelom smeru je aktualizovať teoretické pozície v budovaní výchovno-vzdelávacieho systému školy, schopného zabezpečiť rozvoj osobnosti žiaka ako kultúrnej osobnosti, ovplyvňujúcej harmonický rozvoj všetkých jej podstatných síl a schopností. . Význam takéhoto systému spočíva v tom, že zodpovedá univerzálnym zákonitostiam vývoja prírody, spoločnosti a človeka, novej etape sociálneho rozvoja krajiny. Vedúce myšlienky tohto smeru sú: systémovo-funkčná teória pedagogickú činnosť, systémovo-funkčná teória sebavýchovy osobnosti, systémovo-rolová teória výchovy osobnosti, systémovo-synergická teória učenia. Je možné, že nový teoretický smer, privedený k jednoduchým a jasným vzdelávacím technológiám, sa stane novou etapou vo vývoji pedagogickej vedy.

Využitie systematického prístupu v predškolskej pedagogike prvýkrát realizoval A. V. Záporožec. Odhaľujúc zmysel systematického prístupu k vymedzeniu predmetu predškolská pedagogika, A. V. Záporožec ukazuje, že tento predmet treba považovať za „celostný proces spojenej kolektívnej činnosti detí a učiteľa, počas ktorého deti pod cieľavedomým vedením vychovávateľa , aktívne zvládať výdobytky materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom, osvojiť si sociálne požiadavky, morálne normy a ideály, ktoré určujú rozvoj ich osobných kvalít“ (Základy predškolskej pedagogiky / Editoval A.V. Zaporozhets, T.A. Markova. - M. , 1980. - str. 46.). Po A.V. Záporožci začali učitelia zavádzať systematický prístup: N.A. Vetlugina - v oblasti estetickej výchovy predškolákov, V.I. Loginova - v oblasti oboznamovania detí so spoločenským životom, P.G. Samoruková - v oblasti oboznamovania predškolákov s prírodou, N. M. Krylova - pri výstavbe pedagogického systému "Materská škola - dom radosti."

Pod vedením P. G. Samorukovej sa uskutočnil výskum N. N. Kondratieva venovaný budovaniu systému poznatkov o živej prírode. Systém je založený na vedeckom koncepte „živého organizmu“. Systémovo-štrukturálna analýza umožňuje autorom identifikovať najvýznamnejšie zložky konceptu, ktoré by sa mali stať jadrom detských predstáv o živote. Patria sem: štrukturálna a funkčná integrita živého organizmu v interakcii s vonkajším prostredím; systémové vlastnosti živého organizmu, ktoré určujú jeho špecifickosť (schopnosť jesť, dýchať, pohybovať sa, rozmnožovať sa; adaptabilita na prostredie); živý organizmus ako otvorený systém, ktorý existuje v podmienkach neustálej interakcie s vonkajším prostredím, čo vytvára determinizmus živého neživým; samotná systémová organizácia živého organizmu a jeho zaradenie do systému vyššej úrovne - spoločenstvo živých organizmov - biocenóza (Kondratiev N.N. Formovanie systému poznatkov o živom organizme u detí staršieho predškolského veku: Abstrakt práce. kandidát pedagogických vied - L., 1986.).

Vyššie uvedená analýza umožňuje výskumníkom vyvinúť experimentálny program o rastlinách a zvieratách ako živých bytostiach. Program zahŕňa štyri navzájom súvisiace sekcie, ktoré sú na jednej strane samostatnými podsystémami vedomostí a na druhej strane svojim prepojením poskytujú postupné nasadzovanie a prehlbovanie celého systému vedomostí o živom organizme. Časť 1 odhaľuje základnú špecifickosť a integritu živého organizmu na úrovni špecifických rastlín a živočíchov; oddiel 2 obsahuje poznatky o prispôsobivosti živých organizmov životnému prostrediu; oddiel 3 je venovaný samorozmnožovaniu živých organizmov, ich rastu a vývoju, uskutočňovanému za určitých podmienok; oddiel 4 sú poznatky o existencii samostatného organizmu v podmienkach spoločenstva rastlín a živočíchov.

Progresívny význam využívania systémovo-štrukturálneho prístupu v didaktickom procese rozvíjania obsahu vyučovania predškolákov spočíva v tom, že ho možno do tohto postupu zapojiť rôznymi spôsobmi. V diele N. N. Kondratyeva je ústredným článkom znalostný systém, v ktorom zohrávajú vedúcu úlohu hierarchicky usporiadané zovšeobecnenia. Asimilácia tohto systému predškolákmi sa stáva začiatkom formovania ich zručností vhodného správania. Môžeme predpokladať odlišný prístup: didaktický systém vedomostí je spojený s rôznymi typmi detských aktivít. V tomto prípade môže asimilácia empirických poznatkov o systéme, zahrnutých do aktivity, začať už v mladšom predškolskom veku. Veľkú úlohu má učiteľ, ktorý cielene organizuje aktivity detí a napĺňa ich prvkami systémových vedomostí. Tento prístup zodpovedá ustanoveniam, ktoré predložil A. V. Zaporozhets o používaní systémovo-štrukturálnej analýzy v predškolskej pedagogike. Jeho výsledkom bude syntéza troch komponentov: didaktického systému vedomostí, organizačnej a pedagogickej činnosti vychovávateľov a rôznorodosti detských aktivít (obr. 1), ktoré vo všeobecnosti zabezpečia skôr ako v štúdii N. N. Kondratieva, tzv. začiatok formovania vedome správneho (efektívneho, humánneho, opatrného) postoja detí k prírode. Toto je prístup použitý v našej štúdii.

Ryža. 1. Model systémovo-štrukturálneho prístupu k predškolskej pedagogike (podľa A. V. Záporožca)

Ryža. 2. Pedológia ako príklad biosférickej vedy (podľa V. V. Dokuchaeva)

Prírodovedný základ obsahu environmentálnej výchovy predškolákov

IN táto štúdia Ekologická výchova je proces oboznamovania detí s prírodou, ktorý je založený na ekologickom prístupe - základných myšlienkach a konceptoch ekológie. Vynára sa otázka: aké miesto zaujíma ekológia v prírodných vedách? Je ekológia systematicky organizovaná veda? Dá sa to prispôsobiť oblasti predškolského vzdelávania?

Prírodná veda je holistický pohľad na javy a procesy hmotného sveta. V poslednom období svojho vývoja prešla výraznými zmenami: od poznania rôznych foriem pohybu, podľa F. Engelsa, ktoré tvorili podstatu prírodných vied, prešla k poznaniu rôznych foriem organizácie hmotného sveta. . „... Hlavným pojmom XX storočia je „organizácia“ namiesto hlavného pojmu XIX storočia, ktorý možno považovať za pojem „hnutie““ (Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M ., 2001. - S. 10.). Charakteristickou črtou najnovšieho obdobia prírodných vied je vznik vied biosférickej triedy, v ktorých sa všetky procesy uvažujú vo vzájomnej súvislosti, v jednote a vzájomnej závislosti ich prejavov.

Vznik biosférických vied je spojený s menom V. V. Dokučajeva, ktorý preniesol pedológiu do kategórie vied tejto triedy. Z nových pozícií analyzoval pojem „pôda“ a ukázal, že všetky zemské schránky sa v pôde zbiehajú (obr. 2). Litosféra je pevný substrát pôdy, jej základ vrátane súboru minerálnych častíc; hydrosféra vstupuje do pôdy vo forme vody, jej pár a ľadu; atmosféra nasýti pôdu vzduchom, ktorý je jej dôležitou zložkou. Pôda je úzko spätá s biosférou – žijú v nej rôzne živé organizmy (baktérie, rastliny, živočíchy), ktoré svojou životnou činnosťou vytvárajú humus – jeho úrodný základ. S pôdou súvisí aj vznikajúca nová zemská schránka – noosféra (duchovno). „Keď sa hovorí „človek miluje pôdu“, nie je to len metafora. Človek, ktorý miluje pôdu, sa považuje za pokračovateľa procesov, ktoré v nej prebiehajú. Medzi touto osobou a pôdou nie je žiadne odcudzenie, pretože vie, kedy je potrebné pôdu zalievať, kedy kŕmiť, kedy sadiť a žať“ (Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001 - str. 12).

Doktrína biosféry. Ekológia ako prírodovedná a filozofická kategória

Moderná prírodná veda považuje živú prírodu za dobre organizovaný otvorený viacúrovňový systém. Odborníci identifikujú štyri hlavné úrovne organizácie živých vecí: molekulárno-genetická, ontogenetická, populačno-druhová, biogeocenotická. Spojenie medzi vybranými štrukturálnymi úrovňami sa uskutočňuje prostredníctvom výmeny energie a hmoty.

Na molekulárno-genetickej úrovni má najväčší význam pre pochopenie organizácie živých organizmov dedičnosť – popredné miesta genetiky, ktorá zvažuje také javy ako genetický kód, mutácie, rozdiely medzi nepohlavným a pohlavným rozmnožovaním a pod. úroveň individuálneho rozvoja, počnúc bunkou, ktorá je najmenším nezávislým živým systémom. Bunka "riadi" metabolický proces - poskytuje živému organizmu potrebné chemické zlúčeniny a tým vytvára jeho stabilitu. Okrem bunkového fenoménu sa na tejto úrovni uvažuje o organizme ako celku, význam majú najmä stabilné vzťahy organizmov – symbióza, antibióza, neutralizmus, predácia a pod., ktoré „zapadajú do mechanizmov zabezpečenia stability rôznych biologické systémy“ a vyznačujú sa energetickou výhodnosťou. Rozhodujúci význam zároveň, ako zdôrazňujú autori, má úplnosť interakcie živých organizmov s prostredím, teda zapojenie do tohto procesu výmeny maximálneho počtu energetických interakcií medzi organizmom a prostredím. .

Populácia-druh je úroveň organizácie živých vecí, ktorá zahŕňa súbor organizmov toho istého druhu, žijúcich spolu a dlhodobo na tom istom území a fungujúcich ako súčasť prirodzeného spoločenstva. Táto úroveň je priamo zodpovedná za pôrodnosť, úmrtnosť a v dôsledku toho za prežitie jedincov jednej populácie, určuje stupeň prispôsobenia druhu prostrediu, stupeň jeho evolučného pokroku.

Biogeocenotická úroveň organizácie živých vecí je úroveň ekosystémov a biosféry ako celku. Ekosystémy, ktoré sú jednotkami (subsystémami) biosféry, sú spoločenstvá rôznych druhov organizmov žijúcich na tom istom území a vzájomne sa ovplyvňujúcich. Biosféra je tá časť geografického prostredia, ktorá vytvára nevyhnutné podmienky (teplota, pôda, vlhkosť atď.) pre živé organizmy na celej planéte; je to obal Zeme, premenený živými organizmami na integrálny globálny systém života, ktorý je v dynamickej rovnováhe. Na úrovni biosféry dochádza ku globálnemu obehu hmoty, energie a informácií za priamej účasti faktorov kozmického rozsahu.

Zakladateľ doktríny biosféry V.I.Vernadsky vytvoril nový prírodno-vedecký obraz sveta, ukázal zákonitosti prírodno-historického vývoja planéty ako grandiózneho kozmoplanetárneho procesu. „Moderné prírodno-vedecké myslenie... práve začína chápať význam majestátneho obrazu vesmíru, ktorý nakreslil“ (Khoroshavina S. G. Koncepty modernej prírodnej vedy. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - S. 306.). V. I. Vernadsky ukázal, že život je kozmický jav, ktorý má nepretržitý intenzívny vplyv na planétu: pomocou pozemskej hmoty.

V súčasnosti človek svojou intenzívnou činnosťou narušil svoju rovnováhu s biosférou. Odborníci tvrdia, že kým ľudia (a veľké zvieratá) v spotrebe produktov biosféry nepresiahli 1 % z ich celkového množstva, biosféra bola v dynamickej rovnováhe s ostatnými zemskými schránkami. Moderný človek už teraz spotrebuje viac ako 7 % produktov biosféry pre svoje potreby a výrazne narúša jej prirodzenú rovnováhu. Biosféra už nezvláda svoju stabilizačnú funkciu a čoskoro bude musieť túto funkciu prevziať ľudstvo. Vernadsky videl, že ľudstvo sa stáva hlavnou geologickou silou, a preto bude musieť prevziať zodpovednosť za vývoj prírody na Zemi. „Biosféra jedného dňa prejde do noosféry – sféry mysle. Dôjde k veľkému zjednoteniu, v dôsledku ktorého bude vývoj planéty riadený silou Rozumu “(S. G. Khoroshavina. Koncepty modernej prírodnej vedy. Kurz prednášok. - Rostov na Done, 2002. - S. 334.).

Noosféra je podľa Vernadského evolučne-nový stav biosféry, v ktorom sa racionálna činnosť človeka stáva rozhodujúcim faktorom jej rozvoja, je to kvalitatívne nová forma organizácie, ktorá vzniká interakciou prírody a spoločnosti. Charakteristickou črtou noosféry by mal byť úzky vzťah prírodných zákonov so zákonmi myslenia a so sociálno-ekonomickými zákonmi: noosféra je biosféra, ktorú ľudia pretvorili v súlade so zákonitosťami jej štruktúry a vývoja. boli známe a prakticky zvládnuté.

Doktrína V. I. Vernadského o biosfére sa v súčasnosti stáva „nevyhnutným prírodovedným predpokladom pre vytváranie teoretických základov ekológie človeka a ... najdôležitejším prostriedkom stratégie a taktiky vedeckého výskumu problému ekológie človeka a rôznych aspektov ekológie človeka. transformácia životného prostredia“ (Tamtiež - C 309.).

Ekológia, jedna z vied triedy biosféra, v súčasnosti púta všeobecnú pozornosť tak v oblasti prírodných vied, ako aj v oblasti humanitných vied. V. S. Danilova a N. N. Kozhevnikov uvádzajú: „Možnosť priblížiť sa k ekológii ako k vede, ktorá študuje ekosystémy, existuje vďaka rozvoju systematickej výskumnej metódy. Pre efektívne využitie tejto metódy je potrebné rozšíriť chápanie základných pojmov tejto vedy, založených predovšetkým na takých ako „prispôsobenie“, „ekosystém“, „ekologická rovnováha“, „ekologická nika“ “(Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy moderná prírodná veda. - M., 2001. - S. 222.).

Ekosystém tvoria všetky organizmy žijúce v danej oblasti a vzájomne sa ovplyvňujúce. V prírode sú jasné hranice medzi ekosystémami zriedkavé: vodné cykly poskytujú spojenie medzi vodnými a suchozemskými ekosystémami. Preto sú všetky ekosystémy prepojené a spolu tvoria jeden celok – biosféru. Človek nie je výnimkou: spolu so svojím kultúrnym prostredím zapadá do prírodných ekosystémov a žije na úkor vonkajšieho prostredia. Hlavné princípy fungovania ekosystémov sú formulované:

- organizmy dostávajú zdroje a zbavujú sa odpadu prostredníctvom obehu a obehu všetkých prvkov;

– ekosystémy existujú vďaka neznečisťujúcemu konštantnému toku solárna energia;

– čím väčšia je biomasa populácie (napríklad človeka), tým väčšia by mala byť rozmanitosť v potravinovom reťazci.

Úlohou ľudstva je zachovať maximálnu rozmanitosť prírodných ekosystémov planéty pre jej prežitie a zabrániť degradácii pôdnych štruktúr, ktoré sú silným akumulátorom mnohých prvkov. Základom ekologickej rovnováhy je relatívna stálosť obehu látok v každom konkrétnom ekosystéme. Nárast jedincov jednej alebo druhej populácie v ekosystéme je spôsobený biotickým potenciálom prostredia, pokles je spôsobený jeho odolnosťou (negatívne faktory). Prirodzené výkyvy v oboch smeroch odrážajú dynamickú rovnováhu ekosystému. „Čo sa týka ľudstva, zaoberá sa strednou rovnováhou a ešte nedosiahlo svoju vlastnú populačnú rovnováhu, ktorú možno považovať za východiskový bod pre budovanie iných rovnováh“ (Tamtiež - S. 224.).

Zváženie základných pojmov ekológie, ich analýza vo vzťahu k súčasnej situácii na planéte sa tak stáva metodologickým princípom, ktorý nám umožňuje vidieť, že blaho ľudí je spojené s extrémne mobilnými rôznymi typmi rovnováhy v prírode. Aj preto možno podľa prírodovedcov ekológiu považovať za štádium vzostupu k planetárnemu mysleniu, filozofickému smeru našej doby. Úlohou modernej environmentalistiky je hľadať také spôsoby ovplyvňovania životného prostredia, ktoré by mohli predchádzať katastrofálnym následkom a ktorých praktické využitie by výrazne zlepšilo biologické a sociálne podmienky pre rozvoj človeka a všetkého života na Zemi.

Interakcia systému a prostredia sa stáva všeobecným pojmom, podobne ako samotný pojem ekológie, ktorý sa rozširuje na rôzne spoločenské javy (jazyk, kultúra atď.). „Všetky tieto oblasti ekológie sú zamerané na skúmanie rovnováh medzi systémami kultúry, jazyka, človeka a zodpovedajúceho prostredia... V tomto smere sa formovanie tzv. ekologické vedomiečlovek a ľudstvo. Formovanie takéhoto vedomia je formovaním dôležitých aspektov planetárneho myslenia a zahŕňa tieto oblasti: environmentálne vedecké vedomie (predovšetkým environmentálna filozofia), environmentálna etika, psychológia, právne vedomie “(Danilova V.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001. - S. 225.).

Ekológia ako veda sa rýchlo rozvíja: v 50. rokoch minulého storočia bola stredobodom jej pozornosti štúdium interakcie organizmov tvoriacich komunitné systémy (bioekológia); Do 70. rokov 20. storočia sa rozvinula sociálna ekológia, ktorá študovala vzorce interakcie medzi spoločnosťou ľudí a životným prostredím.

Koncom 20. storočia sa množstvo prírodných vied „ozelenilo“, vytvorili sa prepojenia medzi ekológiou a filozofiou, začala aktívne ovplyvňovať formovanie moderného vedeckého obrazu sveta. "Založené na ekologická filozofia spočíva myšlienka jednoty človeka a vesmíru, potvrdzuje harmóniu a integritu prírody; myšlienky opustiť tradičné hodnoty modernej civilizácie (úspech, zisk, kariéra) a vzorce správania (sebectvo, individualizmus) sú opodstatnené. Ekologická filozofia je teoretickým základom ideológie alternatívnych sociálnych a kultúrnych hnutí. Ekologická filozofia dobre koreluje s koevolučnou stratégiou zameranou na spoluprácu s prírodou “(Danilova B.C., Kozhevnikov N.N. Základné pojmy modernej prírodnej vedy. - M., 2001. - S. 222.).

Končí sa teda doba samovoľného vývoja ľudstva, prichádza éra riadeného vývoja, no mechanizmy tohto riadenia ešte nie sú úplne jasné. Je možné, že jedným z mechanizmov (ak nie vedúcim) samoorganizujúceho sa začiatku nového typu rovnováhy v biosfére môže byť ekologická výchova, ktorá sformuje v ľudstve ekologické vedomie, ekologický svetonázor, ekologické myslenie. a v dôsledku toho integrálny systém ekologickej kultúry.

Pravidelné javy a základné pojmy ekológie, ich prispôsobenie oblasti predškolskej výchovy

Implementácia ekologického prístupu pri oboznamovaní predškolákov s prírodou sa môže uskutočňovať na základe nového obsahu, ktorý sa musí určiť pomocou vedúcich myšlienok a konceptov teoretickej ekológie a vybudovať ako systém vedomostí - pre dospelých a deti. Zároveň treba mať na pamäti dvojakú funkciu teoretického materiálu: formovanie radu vedeckých predstáv o ekológii medzi odborníkmi na predškolskú výchovu; budovanie didaktického systému environmentálnych vedomostí pre deti. Ktoré pojmy z ekológie sú významné a môžu tvoriť jadro celého systému environmentálnej výchovy?

Popredný domáci ekológ N.F. Reimers identifikuje päť výrazne odlišných pozícií v definícii „ekológie“ (Reimers N.F. Nature management. Dictionary-reference book. - M., 1990. - S. 592.). Pre uvažovanú problematiku je významná prvá (koreňová) definícia ekológie ako biologickej vedy, ktorá študuje vzťah organizmov s prostredím a medzi sebou navzájom.

Bioekológia má tri sekcie, ktoré zvažujú vzťah: 1) jeden organizmus s prostredím (sekcia autekológie); 2) populácie rôznych druhov rastlín a živočíchov s obsadeným územím (demekológia); 3) spoločenstvá živých organizmov s prostredím, kde spolu žijú (synekológia).

Berúc do úvahy špecifiká veku detí, osobitosti ich duševného a osobného vývoja, úseky biologickej ekológie v rôznej miere môžu slúžiť ako vedecký základ pre vybudovanie adekvátneho systému vedomostí a metód vzdelávania predškolákov. Kritériá na výber pojmov a environmentálneho faktografického materiálu sú: vizuálna reprezentácia a možnosť zahrnúť do praktických činností všetko, čo sa má deťom predstaviť. V predškolskom detstve prevládajú vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne formy myslenia, ktoré dokážu zabezpečiť pochopenie a osvojenie len špeciálne vybraných a veku prispôsobených informácií o prírode.

Najvhodnejšia je sekcia autekológie - deti sú obklopené špecifickými, individuálne branými živými organizmami. Izbové rastliny a vegetácia na ulici (v blízkosti domu, na mieste materskej školy), domáce a dekoratívne zvieratá, vtáky a hmyz, ktoré žijú všade, môžu byť prezentované dieťaťu z ekologického hľadiska - v ich priamej interakcii s prostredím . Dospelý si s predškolákmi stanovuje cieľ a sleduje: čo tvorí životné podmienky rastlín a zvierat, ako s týmito podmienkami interagujú. Takže: prvý koncept, ktorý možno použiť pri budovaní systému environmentálnej výchovy, je koncept vzťah medzi živým organizmom a jeho prostredím. Jeho význam spočíva v tom, že každý živý organizmus má potreby, ktoré nedokáže uspokojiť svojimi vnútornými zdrojmi. Potreby živého organizmu (živej bytosti, jednotlivca) uspokojujú faktory prostredia. V prvom rade sú to potreby pre živiny ach, voda, kyslík, ktoré prostredníctvom metabolizmu vytvárajú životnú energiu a umožňujú jedincovi realizovať sa vo všetkých sférach života.

Ďalším dôležitým pojmom zo sekcie autekológie je morfofunkčná zdatnosť (adaptácia) organizmu na prostredie - v podstate ide o dekódovanie predchádzajúceho: odhaľuje mechanizmus vzťahu živej bytosti k prostrediu, odpovedá na otázku, ako k tomuto vzťahu dochádza. Vonkajšie morfologické (vzhľadom na štruktúru) znaky rastlín a živočíchov sú prístupné vnímaniu predškoláka, preto mu vo všeobecnosti môžu byť vedomosti o kondícii demonštrované na konkrétnych príkladoch zrozumiteľné. Vonkajšie prejavy fungovania (u zvierat je to správanie) sú prístupné aj vizuálno-figuratívnemu mysleniu dieťaťa a sú preň zaujímavé. Správanie zvierat úplne zodpovedá zvláštnostiam jeho štruktúry, ukazuje: čo môžu takéto orgány robiť v takýchto podmienkach. Dynamické správanie priťahuje malé dieťa- rýchla zmena obrazov ľahko sústreďuje jeho nestabilnú pozornosť a vnímanie na seba, dáva podnet na zamyslenie.

Konkretizáciou prvého pojmu je pojem biotop. Dospelý môže s deťmi dobre diskutovať o tom, čo je potrebné pre život rastliny alebo zvieraťa (substrát, voda, vzduch, potraviny, určité teplotné podmienky atď.), akými predmetmi, materiálmi s určitými vlastnosťami sú obklopené.

Tieto pojmy vyjadrujú prvú a hlavnú ekologickú myšlienku: každý živý organizmus je prostredníctvom svojich potrieb a potreby ich uspokojovania spojený s prostredím prostredníctvom morfofunkčnej zdatnosti (prispôsobenia sa) určitým životným podmienkam. Túto predstavu možno konkrétne a obrazne preniesť do chápania predškoláka.

Z druhého úseku bioekológie – deekológie – v súčasnosti pre nedostatok výskumu nie je možné použiť žiadne koncepty na budovanie systému environmentálnej výchovy pre predškolákov. Populácia podľa definície N. F. Reimersa je súbor jedincov rovnakého druhu, ktorí dlhodobo obývajú určitý priestor. Každá populácia má zložitú štruktúru (podľa pohlavia, veku, priestorových a úzko súvisiacich asociácií jednotlivcov) a svoj vlastný evolučný osud. U detí predškolského veku nie je možné vizuálne sledovať život akejkoľvek populácie a asimilácia verbálnych vedomostí o ňom je možná len pomocou rozvinutého logického myslenia. Pri budovaní znalostného systému pre predškolákov je celkom možné zaobísť sa bez znalostí z oblasti deekológie.

Tretia sekcia bioekológie (synekológia), ktorá sa zaoberá životom rastlín a živočíchov v komunite, vám umožňuje prispôsobiť hlavné pojmy úrovni kognitívnych schopností predškolákov. Hlavným konceptom synekológie je ekosystém - je definovaný N. F. Reimersom ako „... spoločenstvo živých bytostí a ich biotopov, zjednotených do jedného funkčného celku, vznikajúceho na základe vzájomnej závislosti a vzťahov príčin a následkov, ktoré existujú medzi jednotlivými ekologickými zložkami“ (Reimers N. F. Nature Manažment. Slovník-príručka - M., 1990. - S. 599.). Existujú tri úrovne ekosystémov: mikroekosystémy (napríklad hnilý peň), mezoekosystémy (napríklad les, rybník, lúka), makroekosystémy (napríklad oceán, kontinent). Niet pochýb o tom, že na prechádzkach s dospelými v lese a na lúke, pri rybníku či rieke môžu deti predškolského veku pod ich vedením spoznať hlavných obyvateľov týchto ekosystémov, ich vzťah medzi sebou a k životnému prostrediu.

Tomu predchádzajúcemu je podriadený koncept energetické reťaze, ktorý označuje výživový vzťah predstaviteľov ekosystému. V každom prírodnom spoločenstve existuje biologický cyklus (energie a hmoty) prostredníctvom takýchto reťazcov. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe zahŕňa potravinový reťazec tieto články (napríklad les): komplex faktorov neživej prírody (klíma, pôda atď.) určuje zloženie stromov a iných rastlín, ktoré slúžia ako potrava pre rôzne bylinožravé rastliny. zvieratá (chrobáky, húsenice, vtáky, hlodavce, kopytníky). Bylinožraví obyvatelia lesa sú potravou pre malých aj veľkých predátorov. Posledným článkom, ktorý kruh uzatvára, sú organizmy (hlavne baktérie a huby), ktoré premieňajú všetky organické zvyšky (opadané lístie, mŕtvoly uhynutých zvierat) na anorganické látky (minerály), ktoré sa dostávajú do pôdy a sú absorbované rastlinami.

Dôležitou charakteristikou ekosystému je rovnovážny stav a jeho časté narúšanie. V rozvinutom ekosystéme sú všetky články potravinových reťazcov relatívne vyvážené a približne konštantné. Napriek tomu sa nerovnováha, jej výkyvy v rôznych smeroch vyskytujú pomerne často. Zmeny spôsobujú výkyvy počasia a klímy, introdukcie (výskyt a rozšírenie nových druhov rastlín a živočíchov v ekosystéme), rôzne vplyvy človeka. Posledný dôvod je obzvlášť významný - rýchly rast populácie planéty, jej intenzívna produkčná činnosť v súčasnosti veľmi vážne otriasla globálnou rovnováhou biosféry.

Na vybudovanie systému vhodného pre predškolskú výchovu môžeme rozlíšiť špeciálny ekologický koncept "interakcia medzi človekom a prírodou" pomocou ktorých sa demonštruje akýkoľvek vplyv človeka na prírodu, na ekosystémy ako celok alebo na ich jednotlivé väzby. Známe sú nasledovné skutočnosti: vyhubenie vlkov (teda zníženie väzby predátorov v potravinovom reťazci lesného ekosystému na minimum) dramaticky zvyšuje počet bylinožravých zvierat (predchádzajúca väzba rastie abnormálne), nakoľko výsledkom čoho veľké množstvo rastlín a narúšajú celý ekosystém.

Každý ekosystém je veľmi zložitý celok, ktorého hlboké znalosti sú dostupné iba odborníkom. Je zrejmé, že viditeľné, ľahko zistiteľné javy môžu byť prezentované pozornosti predškolákov. Dospelý môže ukázať spojenie dvoch, troch, štyroch článkov v biogeocenóze. Pozorovania na prechádzkach v lese, na lúke, pri rybníku, následne vizuálne modelovanie a diskusia umožňujú starším predškolákom pochopiť myšlienku „spoločného domova“ – spoločenstva rastlín a živočíchov žijúcich spolu na rovnakom území, v rovnaké podmienky a vzájomne prepojené.

Vybrané koncepty bioekológie prispôsobené úrovni kognitívnych schopností detí tak môžu tvoriť vecný základ systému environmentálnej výchovy predškolákov.

Pravidelné javy ekológie, ich prispôsobenie oblasti predškolskej výchovy

Okrem pojmov možno pri určovaní obsahu a budovaní systému pedagogického procesu využiť niektoré ekologické zákonitosti alebo prírodné javy, ktoré existujú v prírode. Kritériom výberu týchto vzorov sa opäť stáva ich prístupnosť a rozpoznateľnosť pre deti. Možno rozlíšiť tri oblasti pravidelných javov.

Po prvé: zákonitosť morfofunkčnej adaptability rastlín a živočíchov na prostredie. Tento vzorec sa prejavuje vo všetkých typoch flóry a fauny a vo všetkých sférach života každého jednotlivca. Úlohou učiteľa je ukázať to na tých živých bytostiach, ktoré sú vedľa predškolákov v priestore ich životnej činnosti alebo sú programové.

Po druhé: vonkajšia adaptívna podobnosť druhov živých bytostí žijúcich v rovnakých podmienkach, ale nie geneticky príbuzných. Tento prírodný jav, všadeprítomný v prírode, sa nazýva konvergencia. N. F. Reimers uvádza nasledujúcu definíciu konvergencie: vznik podobných vonkajších znakov v druhoch a biotických spoločenstvách rôzneho pôvodu v dôsledku podobného životného štýlu a prispôsobenia sa podobným podmienkam prostredia (napríklad tvar tela žraloka a delfína, vzhľad listnatých lesov severnej časti Eurázie a Severnej Ameriky). Táto pravidelnosť plne zodpovedá kognitívnym schopnostiam detí predškolského veku, pretože sa opiera o vonkajšiu podobnosť javov, prístupnú pozorovaniu a vizuálno-figuratívnemu mysleniu detí.

Poznatky detí o konvergentných podobnostiach rôznych živých bytostí žijúcich v rovnakom prostredí im umožnia zefektívniť svoje vedomosti a predstavy o rozmanitosti rastlín a živočíchov ešte skôr, ako začnú v škole študovať vedecké základy ekológie.

Po tretie: rôzne formy adaptačného vzťahu živých bytostí k prostrediu v procese ontogenetického (individuálneho) vývoja. V predškolskej inštitúcii učiteľ s deťmi pestuje rôzne rastliny (kvetinové, dekoratívne, zeleninové), často sa potomkovia objavujú v ozdobných vtákoch, škrečkoch a iných zvieratách, ktoré sa chovajú v kútoch prírody. U predškolákov je možné ukázať, že vo fázach rastu a vývoja, ktoré sa postupne nahrádzajú, je organizmus rôznymi spôsobmi spojený s prostredím.

Okrem naznačeného obsahu môže systém obsahovať fakty, ktoré odrážajú vzťah človeka (ako živej bytosti) k životnému prostrediu, závislosť jeho života a zdravia od vonkajších faktorov (vzduch, voda, teplo, potrava a pod.). ). Tento článok priamo súvisí s humánna ekológia, sociálna ekológia. Predmetom pozornosti predškolákov môže byť téma udržiavania zdravia, jeho udržiavania pri priaznivých životných podmienkach v materskej škole a rodine a zdravého životného štýlu.

Sú vybrané pojmy a pravidelné javy skutočne hlavnými myšlienkami ekológie a sú významné pre deti predškolského veku? Otázka si vyžaduje rozumnú odpoveď.

Rastliny a zvieratá ako „jednotky“ živej prírody a objekt poznania dieťaťa

Dieťa predškolského veku sa so svetom prírody zoznamuje priamo pozorovaním alebo praktickými činnosťami v priestore, v ktorom sa odohráva jeho život. Nepriame spôsoby poznávania prírody (knihy, maľby, televízia) mu rozširujú obzory, ale majú menší výchovný vplyv ako priama komunikácia s prírodou, ktorá nasýti citové vnímanie dieťaťa živými dojmami. Čo vidí dieťa v prirodzenom prostredí? Čo môže tvoriť obsah jeho kognitívnej činnosti?

Dieťa sa zoznamuje s prírodou na úrovni celostného organizmu. Predmetom jeho vnímania a činnosti sú v prvom rade jednotlivé konkrétne rastliny, živočíchy, spôsoby ich fungovania. Predmetom poznania je prepojenie objektov voľne žijúcich živočíchov s vonkajším prostredím: rastliny majú korene v zemi, živočíchy sa pohybujú v priestore, jedia potravu a pod., pestované pre potreby človeka. V niektorých prípadoch, najmä vo vidieckych oblastiach, môžu deti pozorovať prírodné spoločenstvá: rybník, močiar, lúku atď. jednotka divoká zver, ktorá najlepšie zodpovedá špecifikám a kognitívnym schopnostiam predškolákov, je špecifickým predmetom divej prírody. Úlohu tejto jednotky najčastejšie zohráva ucelený rastlinný alebo živočíšny organizmus (strom, pes a pod.). Ale aj samostatné časti (plod, list, kvet) alebo celý organizmus v jednote s prostredím (črepníková rastlina, akvárium s rybami), ak svojimi rozmermi a tvarom pôsobia dojmom hotového predmetu, ktorý sa dá tak či onak využiť. v činnostiach, sú predškolákmi vnímané ako jednotkaživá príroda. Samostatný prírodný objekt, ktorý je v centre pozornosti dieťaťa, tak môže slúžiť ako východiskový bod pre didaktickú analýzu ekologických poznatkov.

Moderná biológia považuje jeden organizmus za samostatnú jednotku života. Organizmus je podľa definície V. I. Vernadského samostatný prvok homogénnej živej látky. Medzi rôznymi úrovňami organizácie živej hmoty má individuálny organizmus svoje špecifické miesto: na molekulárno-genetickej úrovni predchádza populačne-druhovej a biogeocenotickej úrovni. „Na úrovni organizmu študujú jednotlivca a jeho štrukturálne znaky ako celok, fyziologické procesy vrátane diferenciácie, adaptačných mechanizmov... a správania...“ (Biologický encyklopedický slovník. - M., 1986. - S. 659.) také vlastnosti tela ako celistvosť a úplnosť; telo je vnímané ako dobre štruktúrovaný, dobre fungujúci systém. „Ani mechanická kombinácia kostí, krvi, chrupaviek, svalových tkanív, ani chemická kombinácia prvkov ešte netvoria zviera,“ napísal F. Engels. A ďalej zdôraznil: „Telo je nepochybne najvyššou jednotou, ktorá spája mechaniku, fyziku a chémiu do jedného celku, takže túto trojicu už nemožno rozdeliť“ (Engels F. Dialektika prírody. - M., 1964. - S. 529.). „Samozrejme, akékoľvek diskrétne jednotky života akejkoľvek zložitosti, zloženia a polohy v biosfére možno považovať za diskrétnych nositeľov života na Zemi, ale jednotlivec (jednotlivec, jednotlivec) je nepochybne elementárnou, nedeliteľnou jednotkou života na Zemi. Najdôležitejšou morfofunkčnou charakteristikou jednotlivca je prísny vzťah medzi jeho jednotlivými časťami: nie je možné rozdeliť jednotlivca na časti bez straty „individuality“ (Timofeev-Resovsky N.V., Vorontsov N.N., Yablokov AV Stručná esej o teórii evolúcie - M., 1969. - S. 20.). Za základ budovania didaktiky tak možno brať jeden organizmus (jedinec), rastlina alebo živočích, ktorý má status biologickej nezávislosti a má v predškolskej pedagogike prednosť ako špecifický objekt tvoriaci objektívny svet dieťaťa. systém vedomostí o voľne žijúcich živočíchoch.

Aké sú významné znaky zvierat a rastlín, ktoré sú tak či onak zahrnuté do sféry vedomostí predškoláka?

Hlavnou charakteristickou črtou je rôznorodosť živých predmetov, s ktorými sa dieťa stretáva v predškolskom detstve. Bezprostredné prírodné prostredie mu umožňuje vidieť mnohé kvitnúce rastliny, vysoké stromy a nízke trávy, lezúce chrobáky a vlajúce motýle, rôzne vtáky. Rôznorodosť predmetov a javov prírody spontánne preniká do života dieťaťa a stáva sa predmetom jeho poznania.

Všetka rozmanitosť rastlín a živočíchov sa pred dieťaťom neobjavuje v statickej, nemennej podobe. Aj bez špeciálneho pedagogického vedenia môže pozorovať kontrastné stavy rastlín v lete a v zime, počas ich kvitnutia a vädnutia, dynamiku živočíchov v rôznych formách ich správania, pozri mláďatá a dospelé jedinca. Všetky javy zanechávajú živé emocionálne dojmy. Medzitým modifikácie živých objektov, ich meniace sa stavy v najvšeobecnejšej forme sú spôsobené dvoma faktormi: interakciou s prostredím a ontogenetickým vývojom. Rôznorodosť rastlín a živočíchov, ich spojenie s vonkajším prostredím, rast a vývoj sú teda atribúty prirodzenej reality obklopujúcej dieťa, ktoré bez napätia vstupujú do sféry jeho kognitívnej činnosti.

Druhová diverzita živých objektov, ich blízky vzťah k životnému prostrediu, znaky ontogenetického vývoja rastlín a živočíchov sú tri dôležité aspekty bioekológie. Môžu sa stať východiskami pre budovanie didaktického systému ekologických poznatkov o voľnej prírode pre predškolákov. Spomedzi vybraných aspektov je najdôležitejší koncept vzťahu živého organizmu k životnému prostrediu.

Vzťah medzi organizmom a prostredím je ústredným pojmom bioekológie

V ekológii a filozofii sa organizmus a životné prostredie považujú za integrálny systém. Ich blízky vzťah je určený špecifikami živého organizmu, ktorý potrebuje prílev energie zvonku. „Jednota organizmu s jeho prostredím,“ píše V. G. Afanasiev, „nevyhnutne vyplýva zo samotnej podstaty života, z metabolizmu, ktorý je súčasťou živých vecí. Na jednej strane, ako súčasť prírody, je telo komplexným integrálnym systémom, ktorý v každom tento momentčas je v rovnováhe s vonkajšími silami prostredia; na druhej strane len vďaka tejto rovnováhe, neustálemu spojeniu s prostredím je organizmus schopný existovať ako integrálny systém “(Afanasiev V.G. Problém integrity vo filozofii a biológii. - M., 1964. - S. 370 -371). Vzťah medzi organizmom a prostredím má určitý, konkrétny charakter, vyplývajúci zo špecifík živého, ktoré potrebuje nie všetky, ale len určité podmienky, ktoré zodpovedajú jeho vnútornej podstate. Na tomto základe sa historicky vyvinul typ vzťahu medzi živými organizmami a vonkajším prostredím - prejavuje sa jasným prispôsobením prvého k druhému.

Adaptácia zvierat na prostredie. Ekológovia (D.N. Kashkarov, N.P. Naumov, R. Dazho, P. Farb, Yu. Odum, F. Dre a ďalší) identifikujú tri skupiny faktorov, ktoré určujú vlastnosti života a zdatnosť zvierat. Ide o abiotické (klimatické, edafické a pod.), biotické (flóra a fauna a mikroorganizmy) a antropogénne (vplyv človeka na prírodu) faktory (obr. 3). Rôznorodosť vonkajších faktorov, ako aj variabilita ich kombinácií vytvárajú veľké množstvo prirodzených biómov, ktoré v konečnom dôsledku určujú zloženie živočíšneho sveta a špecifiká jeho prispôsobenia. Biotop zvieraťa (podľa Kashkarova - všetko, čo ho obklopuje) určuje špecifické podmienky jeho života. Interakcia zvieraťa s prostredím sa uskutočňuje prostredníctvom rôznych typov zdatnosti (adaptácie), pokrývajúcich všetky úrovne živého organizmu - od bunkovej po supraorganizmickú: fyziologickú, štrukturálnu (morfologickú) a behaviorálnu. Kondícia dáva zvieraťu možnosť žiť v určitých podmienkach (obr. 4), rozmnožovať sa a efektívne využívať materiálne zdroje prostredia. Ukazuje sa, že je schopný nielen biologicky adekvátne reagovať na svetlo, teplotu, vlhkosť atď. a výrazné výkyvy týchto zložiek životného prostredia (napríklad fenologických), ale aj zabezpečiť si potravu, úkryt, chrániť sa pred prírodnými nepriatelia a peripetie počasie a iné nepriaznivé vplyvy.

Ryža. 3. Faktory biotopu zvierat

Ryža. 4. Oblasti adaptability zvierat na prostredie znaky dostupné pre poznanie detí znaky selektívne dostupné pre poznanie detí

Pre poznanie predškolákov sú najvýznamnejšie dva typy adaptácie zvierat: štrukturálne a behaviorálne, teda také, ktoré majú jasný vonkajší prejav a sú prístupné priamemu pozorovaniu dieťaťa. K vonkajším morfologickým znakom zdatnosti zvierat patrí: celková stavba tela, stavba pohybových orgánov, spôsoby pohybu zvierat (lokomócia), ktoré zohrávajú prvoradú úlohu vo všetkých oblastiach ich života – výživa, ochrana pred nepriateľov, rozmnožovanie, výchovu potomstva a pod.(obr. 5) . Pohyblivé predmety sú obzvlášť zaujímavé pre predškolákov, pričom im v pamäti zanechávajú živé obrazy. S. L. Rubinshtein v diskusii o príčine vzniku detských otázok napísal: „Materiál otázok je čerpaný najmä z najbližšieho okolia. Centrálne miesto zvyčajne zaujímajú ostro efektné prvky prostredia – ľudia a zvieratá. Toto všetko je charakteristické pre myšlienkové fungovanie v rámci vnímania: smeruje k vizuálnej situácii bezprostredného prostredia a smeruje predovšetkým k činom; nositelia akcie sú mimoriadne zaujímavé “(Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad, M., Charkov, Minsk, 2002. - S. 352.).

Špecifické formy pohybu u rôznych druhov zvierat sú prísne prispôsobené podmienkam ich biotopu. Je známe, že zvieratá, ktoré žijú vo vodnom, vzdušnom a suchozemskom prostredí, ktoré sa veľmi líšia v mechanických vlastnostiach, majú tiež veľmi odlišné, špecifické pohybové orgány. Veľká rozmanitosť pohybu sa pozoruje aj medzi zvieratami žijúcimi v suchozemskom prostredí, ktorého extrémne heterogénne podmienky vytvárajú mnoho rôznych ekologických výklenkov; kolonizácia výklenkov zvieratami vedie k rôznym adaptívnym formám. Veľký význam má v tomto smere štruktúra substrátu, po ktorom sa zviera pohybuje. O dôležitosti prispôsobenia sa pohybu dobre hovoril morfológ P.P.Gambaryan: „Cicavce zaujímajú dominantné postavenie vo svete zvierat. To je značne uľahčené ich vysokou aktivitou, ktorá sa prejavuje vznikom dokonalých a veľmi rôznorodých spôsobov pohybu v rôznych prostrediach: zem, podzemie, vzduch a voda. Evolúcia cicavcov išla najmä cestou zlepšovania práve suchozemského pohybu; iné druhy pohybu vznikli sekundárne na jeho základe “(Gambaryan P.P. Run of mammals. - L., 1972. - S. 3.). Výnimočnú úlohu pohybových adaptácií v procese evolúcie podrobne odhalili a hlboko zdôvodnili vynikajúci zoológovia A. N. Severtsov, I. I. Shmalgauzen a B. S. Matveev.

V prispôsobivosti zvierat na pohyb sa rozlišuje množstvo závislostí, ktoré odzrkadľujú súvislosť medzi spôsobom a rýchlosťou pohybu so stavbou tela, najmä končatín. Ako uvádza P. P. Gambaryan, tú či onú chôdzu a maximálnu rýchlosť pohybu zabezpečuje komplex morfologických znakov: celková dĺžka končatín a relatívna dĺžka ich segmentov, spôsob ich uloženia, stavba chrbtice, stavanie chrbtice, kĺby a kĺby. svaly, oblasť opory atď. Niektoré z týchto závislostí sú univerzálne a sú zreteľne viditeľné vo vonkajšej štruktúre pohybových orgánov (napríklad závislosť spôsobu a rýchlosti pohybu od dĺžky a plochy podpora predných a zadných končatín). Tieto závislosti sú pre predškolákov pochopiteľné (obr. 5).

Ryža. 5. Sféry života a morfofunkčné úpravy zajaca dostupné pre poznanie predškolákov

Dôležitú adaptačnú funkciu plní kožná vrstva zvierat, najmä ich farba. K tejto problematike existuje rozsiahla literatúra (D. N. Kaškarov, Hugh B. Kott, V. Kovalev, I. S. Oshanin, F. Sheppard, P. Farb atď.). Hugh B. Kott (Hugh B. Kott. Adaptive coloration in animals. - M., 1950.) vo svojej monografii identifikuje niekoľko typov adaptívneho sfarbenia, ktoré zabezpečuje prežitie zvieraťa, najmä v prípadoch, keď neexistujú iné formy ochrana: ochranné sfarbenie v dôsledku výberu vhodného pozadia alebo rýchlej zmeny farby pleti; varovanie, rozporcovanie a pod. Ochranné sfarbenie ako forma prispôsobivosti zvieraťa v oblasti výživy, ochrany pred nepriateľmi, odchovu potomstva a pod., dosahuje účinok len vtedy, ak je rigidne spojené s určitou formou správania. Napríklad maskovací efekt sa dosiahne spojením ochrannej farby s nehybnosťou, desivý efekt - spojením zobrazenia pestrofarebných oblastí tela s ostrými, desivými pohybmi.

Špecifické ochranné štruktúry kože (zhrubnutia, pancierové kryty, rohy, ihly atď.) sú tiež celkom prístupné na pozorovanie predškolákov. A v tomto prípade morfologické znaky vykazujú svoju adaptáciu ochranná funkcia len v kombinácii s určitými formami správania (napríklad dvíhanie ihiel).

Samostatne by sme sa mali zaoberať adaptívnym významom správania, čo je súbor funkcií pracovných (exosomatických) orgánov zvierat. Štrukturálne znaky každého daného orgánu určujú povahu jeho funkcií, to znamená zodpovedajúce formy správania zvierat. Amplitúda behaviorálnych adaptácií je širšia ako amplitúda morfologických adaptácií. Zahŕňa aj prvky, ktoré priamo nevyplývajú zo štruktúrnych znakov orgánov zvieraťa, ale akoby ich funkčne dopĺňajú. Správanie je spojené s procesmi učenia, hromadením individuálnych skúseností. A. N. Severtsov poukázal na vedúcu adaptačnú úlohu takýchto získaných zložiek správania zvierat v procese evolúcie, ktoré mu dávajú maximálnu flexibilitu pri prispôsobovaní sa neustále sa meniacim podmienkam prostredia.

Pozorovanie správania zvierat môže prispieť k mentálnej výchove predškolákov. Jeden zo zaujímavých fenoménov ekológie je spojený so správaním ako funkciou živočíšneho organizmu – konvergentná podobnosť nepríbuzných jedincov, ktorá je založená predovšetkým na funkčnej analógii rôznych organizmov. Príkladom konvergentnej evolúcie je vývoj krídel u lietajúcich plazov, vtákov, cicavcov a hmyzu. Vo všetkých týchto prípadoch je podľa slov I. I. Shmalgauzena „jasne viditeľná dôležitosť prostredia pri určovaní stavby orgánu. Prostredie tu ovplyvňuje funkciou orgánu a samozrejme prirodzeným výberom tých najvhodnejších na vykonávanie tejto funkcie, ktorá je v daných podmienkach prostredia životne dôležitá “(Shmalgauzen I. I. Spôsoby a vzorce evolučného procesu // Vybrané práce. - M., 1983. - S. 146.).

Fenomény konvergentnej zdatnosti sú zaujímavé, pretože sú výlučne vonkajší charakter, sú prístupné pozorovaniu a jasne odrážajú skutočnosť adaptačného vzťahu rôznych živočíchov k prostrediu. "Široká distribúcia konvergencie je spôsobená skutočnosťou, že smer evolúcie je často určený obmedzeným počtom spôsobov riešenia funkčných problémov, ktoré vznikajú v procese prispôsobovania organizmov špecifickým podmienkam prostredia a pri vykonávaní určitých adaptačných funkcií." (Gall Ya. M., Georgievsky A. B., Kolchinsky E I. Darwinizmus: história a modernita // Biológia v škole. - 1983. - č. 1. - S. 21.).

Vzhľadom na predškolský vek sú javy konvergentnej podobnosti zvierat (obr. 6) zaujímavé z viacerých hľadísk: majú vonkajší charakter a sú prístupné pozorovaniu; znaky vonkajšej morfológie zvierat sú neoddeliteľne spojené so všeobecnou funkčnou orientáciou organizmu, to znamená s dynamikou ich správania; homogenita prostredia, ktorá je príčinou samotného fenoménu konvergencie, vytvára v prírode časté príležitosti na jeho pozorovanie (napr. ľahko sa dá pozorovať simultánny let motýľov a vtákov vo vzduchu). To všetko zodpovedá situačnému vnímaniu a mysleniu predškolákov. O intelektuálnej originalite detí S. L. Rubinshtein zdôraznil, že ich myslenie rozdeľuje a spája jeho obsah predovšetkým tak, ako sa delí a spája vo vnímanej situácii. Toto je myslenie, zahrnuté do vnímania a podliehajúce logike vnímania.

Prispôsobenie rastlín prostrediu. Rastliny ako živé bytosti sa veľmi líšia od zvierat. Najvýraznejší rozdiel je v spôsobe stravovania. Zelená rastlina je producentom organickej hmoty: absorbovaním oxidu uhličitého, vody, minerálnych solí, teda anorganických prvkov, z prostredia vytvára na svetle organickú hmotu. Ide o autotrofný (alebo rastlinný) spôsob výživy. Nevyžaduje, aby sa rastliny pohybovali vo vesmíre pri hľadaní potravy, preto sa v procese evolúcie vyvinul ich sedavý životný štýl a charakteristická štruktúra. Vzťah rastlín s prostredím je zložitý a rôznorodý. „Celý súbor environmentálnych faktorov ovplyvňujúcich danú rastlinu alebo danú skupinu rastlín,“ píše akademik V. N. Sukachev, „formuje jej biotopové podmienky (biotop) alebo prostredie“ (Sukachev V. N. Základy lesnej typológie a biogeocenológie. - T. 1. - L., 1972. - S. 142.).

Ryža. 6. Živočíšne druhy rôznych tried, ktoré majú konvergentnú podobnosť v štruktúre

Autor spája faktory prostredia pôsobiace na rastliny do štyroch skupín: I - klimatické (atmosférické): teplo, vlhkosť vzduchu, zloženie vzduchu, svetlo, vietor; II - pôda (edafická): chemické zloženie pôdy, voda v pôde, množstvo a zloženie pôdneho vzduchu, pôdne teplo, mechanické vlastnosti pôdy, pôdna reakcia; III - orografický (reliéf): nadmorská výška, strmosť svahu, expozícia; IV - biotické: človek (čistenie, senosečenie, požiar, odvodňovanie a zavlažovanie územia, obrábanie pôdy), zvieratá (pastie, šliapanie, hnojenie, kyprenie atď.), rastliny (hromadenie humusu v pôde, tienenie atď.). ). Ku všetkej rozmanitosti environmentálnych faktorov sa pridáva variabilita intenzity každého z nich.

Faktory prostredia nepôsobia na rastlinu izolovane, ale ako celok. Napríklad pôdne živiny rastlina využíva len vtedy, keď je optimálna teplota, vlhkosť a pôdna reakcia. Zmena jedného faktora vedie k zvýšenej alebo zníženej potrebe iného faktora. Takýto zložitý vzťah medzi rastlinou a jej prostredím, berúc do úvahy celú škálu faktorov a ich zmien, nemajú deti predškolského veku k dispozícii. Ich modifikácia a zjednodušenie na viaceré faktory, ktoré sú v živote rastlín najvýznamnejšie, sú však celkom prístupné k pochopeniu a asimilácii vo vyššom predškolskom veku (dokázané praxou a výskumom).

Na rozdiel od zvierat, ktoré rôzne formy správanie odhaľuje rôzne funkcie vonkajších orgánov a častí tela alebo organizmu ako celku, funkčná činnosť rastlinného organizmu prebieha na fyziologickej úrovni. Dá sa zistiť len nepriamo - určitými morfologickými zmenami v rôznych orgánoch rastliny; je potrebné poznať stavbu a funkciu každého orgánu.

Prevažnú časť rastlín tvoria nadzemné a podzemné časti. Pod zemou sa nachádza koreň, ktorého funkciou je fixovať rastlinu v zemi a absorbovať vodu a minerálne soli z pôdy. Vo väčšine rastlín korene siahajú hlboko do zeme, majú veľa vetiev a jemných chĺpkov. Staré časti koreňa sú pokryté korkovou tkaninou, ktorá neprepúšťa vodu. Funkciu absorbovania vody a živín vykonávajú iba mladé tenké korene. Stonka (kmeň, konáre) plní vodivú funkciu - prenáša vodu a soli na listy, kvety, plody.

Funkcia listov v rastlinách je mimoriadne dôležitá. Ešte v 18. storočí bolo objavené a následne dokázané, že rastlina cez deň na slnečnom svetle uvoľňuje kyslík, v listoch prebieha proces fotosyntézy - redoxná reakcia tvorby organických látok z uhlíka zo vzduchu s pomocou svetelnej energie zachytenej prvkami chlorofylu zelenej rastliny. Hlavnou funkciou zelených listov je teda absorbovať svetlo. Dá sa to celkom ľahko pozorovať izbové rastliny, ktorého listy sú vždy kolmé na tok svetelnej energie.

Za prítomnosti všetkých potrebných podmienok rastlina rýchlo rastie, potom začne kvitnúť a prinášať ovocie. Výskyt kvetov signalizuje koniec vegetačného obdobia a nástup kvalitatívne novej etapy v ontogenetickom vývoji rastliny. Kvet je reprodukčný orgán, v opelenom stave vedie k vývoju plodu. Dozrievanie ovocia dokončuje životný cyklus rastlín: letničky odumierajú, trvalky spia.

Ako všetky živé organizmy, aj rastliny sú dobre prispôsobené svojmu prostrediu. Prispôsobivosť sa prejavuje v rôznych morfologických znakoch rastlín, v ich fyziologické procesy, čo možno pozorovať pri sezónnej zmene ich stavov. Jesenné zhadzovanie lístia má napríklad biologický význam: celkový povrch nadzemnej časti rastliny sa značne zmenšuje, a tým aj nebezpečenstvo zimného odparovania vlhkosti. Zhadzovanie lístia, rastlina uľahčuje jej zimovanie, znižuje možné straty vody. Toto je jedna z úprav, ktorá vám umožní lepšie znášať drsné podmienky chladného obdobia. Vytrvalé byliny, ktoré zimujú pod silnou vrstvou snehu (teda za úplne iných podmienok), získali iné formy adaptability: niektoré si vyvinuli odolnosť voči chladu a prezimujú v zelenej forme (napríklad kopyto, brusnice) , zatiaľ čo iní odumierajú iba nadzemné časti rastlín a pod zemou sú odnože, hľuzy, cibule uložené v pokojnom stave, ktoré na jar dávajú nové mladé výhonky.

Prispôsobivosť rôznym životným podmienkam, prejavujúca sa morfologickými znakmi, je jasne viditeľná u rastlín rôznych klimatických zón.

Ryža. 7. Rôzne formy adaptácie rastlín na prostredie

Vzhľad vegetačného krytu, zloženie rastlín akéhokoľvek územia je do značnej miery určené charakteristikami miestnej klímy - predovšetkým teplotou a zrážkami v rôznych obdobiach roka. Podľa typu postoja k takým environmentálnym faktorom, ako je voda, svetlo, teplotné podmienky, sa vyvinuli skupiny rastlín, ktoré ľahko znášajú nedostatok akéhokoľvek faktora alebo naopak vyžadujú jeho hojnosť. Jedna alebo druhá vlastnosť takýchto rastlín má výrazné charakteristické črty štruktúry. Existujú napríklad rastliny fotofilné (milujúce svetlo), fotofóby (odolné voči tieňom). Rastliny, ktoré sa prispôsobili drsným podmienkam púšte (dehydratácia, intenzívne teplo, prudké výkyvy teplôt), patria do skupiny xerofytov. Extrémnou formou xerofytov sú kaktusy, obyvatelia amerických púští. Celá ich štruktúra je zameraná na dlhodobé uchovanie a veľmi ekonomické využitie vlahy: namiesto tŕňových listov je nadmerne hrubá stonka (hlavný zásobník vlhkosti) pokrytá hrubou vodeodolnou kutikulou, v povrchových vrstvách je umiestnený výkonný koreňový systém pôdy, čo pomáha vyťažiť maximum z každého dažďa. Šťavnaté rastliny s hustými, šťavnatými stonkami a listami sa prispôsobili suchým podmienkam o nič horšie.

Opačný jav predstavujú rastliny zvyknuté na dostatok vlahy – ich tenké stonky a listy ju ľahko odparujú a rýchlo reagujú na nedostatok vody. Všetky tieto morfologické adaptívne znaky sú dobre zastúpené na rôznych izbových rastlinách. Možno ich pozorovať u detí a brať do úvahy pri starostlivosti o rastliny (obr. 7).

V uvažovanom probléme vzťahu medzi živým organizmom a prostredím je dôležitý koncept geobiocenózy (ekosystému), ktorý je v centre hlavných teoretických ustanovení ekológie (D.N. Kashkarov, N.P. Naumov, Yu. Odum, R Dazho atď.). Všetci výskumníci považujú geobiocenózu za komplexný uzavretý ekologický systém, ktorého hlavné zložky (abiotické faktory, rastliny, živočíchy, mikroorganizmy) sú úzko prepojené. Ich životne dôležitá aktivita vytvára obeh energie a hmoty nevyhnutný na udržanie homeostázy v rámci ekosystému. Strata alebo zničenie jedného z článkov tohto reťazca môže viesť k smrti celého ekosystému.

Extrémne zložité a rôznorodé prepojenia, ktoré charakterizujú komunity ako celok a ktoré existujú v rámci ekosystému, robia tento jav pre predškolákov nedostupný, najmä preto, že sú skryté pred priamym pozorovaním. Tieto súvislosti sa vo väčšine prípadov nachádzajú nepriamo – na základe vedeckého experimentu a logickej analýzy. R. Dajo poukazuje na to, že „v praxi je štúdium všetkých zložiek biocenózy takmer nemožné a nikdy sa neuskutočnilo, pretože je spojené s takmer neriešiteľnými úlohami určovania všetkých druhov, ktoré sú v nej zahrnuté“ (Dajo R. Fundamentals ekológie - M., 1975. - C 257.). Pre starších predškolákov sú k dispozícii samostatné, na prvý pohľad prepojené konvexné články - dokazujú to štúdie I. A. Khaidurovej, Z. P. Plokhy, V. P. Arsent'eva. Oboznámenie sa s nimi je užitočné pre formovanie ekologickej orientácie myslenia už od predškolského veku.

Jedným z týchto vypuklých väzieb je vzťah medzi predátorom a korisťou, ktorý deti poznajú z rozprávok už od útleho veku. Takmer v každom biotickom spoločenstve existuje koexistencia primárnych a sekundárnych konzumentov (živočíchy, ktoré jedia rastliny a živočíchy, ktoré jedia iné živočíchy). Pri optimálnom stave ekosystému je počet oboch v určitej rovnováhe a vzťah medzi predátorom a korisťou je nevyhnutným faktorom na udržanie tejto rovnováhy v spoločenstve. Starobylosť a stálosť týchto vzťahov je založená na širokej škále adaptačných metód, morfologických aj behaviorálnych, charakteristických pre zvieratá stojace na rôznych úrovniach evolučného vývoja a ktorých jediným cieľom je ochrana pred nepriateľmi. Takéto vizuálne metódy ochrany pred predátormi ako útek, maskovanie, zastrašovanie, používanie tvrdých alebo piercingových krytov sú zaujímavým materiálom na oboznámenie sa a formovanie predstáv detí predškolského veku o niektorých najdôležitejších ekologických vzťahoch v prírode, o formách prispôsobivosti živých bytostí. k životnému prostrediu (obr. 8).

Ryža. 8. Formy ochrany zvierat pred nepriateľmi, prístupné pochopeniu predškolákov

Ďalšími faktami vhodnými na výučbu predškolákov sú niektoré potravinové reťazce, ktoré existujú v biocenózach prístupných detskému pozorovaniu (napríklad les, rybník či jazero). Ideálnym príkladom ekosystému, píše R. Dajo, je jazero. Ide o jasne definovanú komunitu, ktorej jednotlivé zložky sú navzájom neoddeliteľne spojené a sú objektmi početných interakcií (obr. 9).

Dobre označené potravinové reťazce vznikajú aj v dôsledku sezónnych zmien stavu neživej prírody. Sezónna periodicita môže ovplyvniť fyziologický stav druhov (kvitnutie, vypadávanie listov u rastlín, diapauza, migrácia u zvierat) alebo druhové zloženie biocenóz, keďže niektoré druhy sú aktívne viac-menej obmedzené obdobie. Príkladom takéhoto potravinového reťazca môžu byť: teplotné podmienky prostredia (vzduch, pôda), stav rastlín, stupeň aktivity hmyzu; prítomnosť alebo neprítomnosť sťahovavých vtákov (obr. 10).

Ryža. 9. Jazero: vodno-pobrežný ekosystém

Ryža. 10. Sezónny potravinový reťazec - závislosť stavu rastlín, správania živočíchov od komplexu abiotických faktorov

Takže podrobné zváženie koncepcie vzťahu živého organizmu k životnému prostrediu vo vzťahu k dvom zásadne odlišným kategóriám živých bytostí (rastlinám a zvieratám), ako aj ich spoločenstvám, ukazuje, že tento koncept je mnohostranný, má živý formy konkrétneho uskutočnenia. Postup pre vzťah živého organizmu s podmienkami života nadobúda v mnohých prípadoch dobre viditeľné vonkajšie znaky, ktoré ho sprístupňujú pozorovaniu a poznaniu predškolákov.

Rast a vývoj živého organizmu, diverzita vo voľnej prírode

Druhým pojmom, označeným ako základný pre vytvorenie systému vedomostí, je rast a vývoj živých organizmov. Svet voľne žijúcich živočíchov existuje na Zemi vďaka tomu, že organizmy sa rozmnožujú, reprodukujú svoj vlastný druh. Rozmnožovanie je jednou z najdôležitejších vlastností živej hmoty. Nový organizmus, získaný v dôsledku rozdelenia materskej bunky, ide ďalej cestou ontogenetického vývoja. Ontogenéza rastlín a živočíchov sa skladá z procesov rastu a vývoja. Tieto kategórie treba rozlišovať, hoci spolu úzko súvisia. Rast je proces nasadenia určitej kvantitatívnej zmeny, avšak bez kvalitatívnych zmien v organizme. Proces rastu určuje transformáciu tela, čím sa vytvára možnosť dosiahnutia novej funkčnej úrovne. Tým je zabezpečený rozvoj organizmu - získavanie ním kvalitatívne nových schopností. Rast a vývoj sú dialekticky prepojené kategórie, ktoré sa počas života jednotlivca striedajú a prelínajú.

Ryža. 11. Súlad prostredia s potrebami rastúceho organizmu

Dôležitou črtou ontogenetického vývoja živých organizmov je ich súčasná a neustála interakcia s prostredím. „Jednou z pozoruhodných čŕt rastových procesov,“ píše K. Willy, „je, že každý rastúci orgán naďalej funguje súčasne“ (Willy K. Biology. - M., 1968. - S. 31.). Spojenie organizmu s prostredím počas celého jeho ontogenetického vývoja nezostáva nezmenené, ale prechádza zmenami vyplývajúcimi zo špecifických potrieb organizmu v určitom štádiu rastu alebo vývoja. Biológovia upozorňujú, že vo svojom vývoji každá živá bytosť prechádza radom životných fáz: embryonálna (embryonálna), fáza mladosti, puberta, rozmnožovanie, starnutie, smrť. V každom z týchto štádií sa odhaľuje väčšia či menšia špecifickosť interakcie jednotlivca s prostredím. Rastliny teda v rôznych štádiách vývoja potrebujú zvýšenú expozíciu nízkej teplote, svetelnej energii a živnému pôdnemu prostrediu (obr. 11).

Živočíchy, najmä tie vyššie, prechádzajú v procese ontogenetického vývoja zaujímavými premenami. Treba mať na pamäti, že tak u stavovcov, ako aj u bezstavovcov prebieha individuálny vývoj buď s metamorfózou (transformáciou), alebo bez nej. V prvom prípade je ontogenéza charakterizovaná prítomnosťou larválneho štádia. Zároveň sa larva a dospelý jedinec navzájom úplne líšia a vedú radikálne odlišný životný štýl. Kŕčovité neočakávané kvalitatívne premeny ontogenézy s metamorfózou (ktorá je typická napríklad pre hmyz) sú pre predškolákov ťažko pochopiteľné.

Iná situácia je pri tých formách ontogenézy, ktoré prebiehajú bez metamorfózy, najmä u vyšších stavovcov – vtákov a cicavcov. Vo svojom individuálnom vývoji tieto zvieratá prechádzajú týmito obdobiami: embryonálnym (prenatálnym), včasným postnatálnym, juvenilným (hranie sa) a dospelým. Každé z týchto období sa vyznačuje svojimi zákonitosťami, špecifikami a zároveň je prípravou na ďalšie obdobie. V tomto prípade ide o priamu postupnosť etáp, plynulý prechod z jednej fázy do druhej, čo je veľmi dôležité vzhľadom na špecifiká vizuálno-figuratívneho myslenia predškolákov.

Vo všetkých štádiách vývoja vyšších živočíchov sú z hľadiska predškolského detstva zaujímavé najmä dva body: morfofunkčné zmeny rastúceho mladého zvieraťa a jeho vzťah k prostrediu. V skorom postnatálnom období sa dokončuje to, čo sa nepodarilo sformovať počas embryogenézy. Zviera sa rýchlo zväčšuje, jeden po druhom začínajú fungovať rôzne formy správania, najmä pohybové. Môžete sledovať, ako malé domáce zvieratá začínajú vstávať, stáť, chodiť, behať, skákať atď. Hlavnú funkciu tvoriacu prostredie v tomto období ontogenézy vykonávajú dospelí jedinci (buď obaja rodičia, napr. u vtákov, alebo len materská funkcia u mnohých cicavcov). Dospelí mláďatá kŕmia, udržiavajú v teple, strážia a chránia.

Ryža. 12. Hry so zvieratami:

a - jediná manipulačná hra mladého jazveca s loptou; b - spoločné pohybové hry veveričiek; c - hra zápasiace vlčiaky; d - rolové hry mladých vlkov - "spoločný lov": v hre dochádza k výmene rolí - "obeť", "prenasledovateľ", "lovec skrývajúci sa v zálohe"

Juvenilné obdobie je charakteristické predovšetkým hrami, ktoré sa objavujú v rôznych podobách a plnia rôzne funkcie. K.-E. Fábry, ktorý dlhé roky študoval hry rôznych zvierat, tvrdí, že hra je rozvíjajúca sa duševná činnosť, vyskytuje sa len u vysoko vyvinutých zvierat (Fabry K.-E. Game in animals // Biology 8. - M., 1985). Hry pripravujú mladé zviera na dospelý život: vypracúvajú sa najkomplexnejšie, najjemnejšie pohyby a správanie vo všeobecnosti. Z morfologického hľadiska sa mláďa už len málo líši od dospelého, najmä veľkosťou a proporciami. Vzťah k okoliu je v tomto období dvojaký: na jednej strane je stále silné opatrovníctvo dospelých (napríklad hry sa môžu odohrávať len v bezpečnostnej zóne, pod dohľadom matky a iných jedincov), na strane druhej , mláďa už zvláda prostredie. predmetné prostredie- hľadá prvky potravy, skúma predmety a pod.(obr. 12). Výchova potomstva rodičmi má veľký význam pre prežitie potomka.

Na konkrétnych predstaviteľoch rastlinného a živočíšneho sveta tak môžu predškoláci demonštrovať dôsledný proces ontogenetického vývoja živého organizmu. Každá forma živých vecí má svoje výhody: rýchlo rastúce jednoročné rastliny umožňujú deťom sledovať celý životný cyklus (od semena po semienko), čo je u zvierat takmer nemožné. Postnatálny vývoj živočíchov zasa názorne dokazuje morfofunkčný vzťah vyvíjajúceho sa organizmu s prostredím. Je tiež dôležité, že vzťah organizmu s podmienkami života v tomto prípade nepredstavujú samostatné momenty, ale postupné, pravidelne sa navzájom nahrádzajúce štádiá individuálneho vývoja.

Tretím základným konceptom, ktorý sme identifikovali pre budovanie systému vedomostí o voľne žijúcich živočíchoch, je koncept diverzity flóry a fauny. Všetka rozmanitosť organizmov je výsledkom fylogenézy ako dlhého historického procesu formovania rastlín a živočíchov, dlhodobého zdokonaľovania spôsobeného potrebou prispôsobiť živé bytosti meniacim sa podmienkam. Evolučná teória Charlesa Darwina umožnila po prvý raz podať vedecké vysvetlenie rozmanitosti a prispôsobivosti rastlinných a živočíšnych druhov. Ukázala, že v boji o existenciu prežívajú organizmy, ktoré sa prispôsobili určitým životným podmienkam, kým neprispôsobené vymierajú, a preto sa ukážu, že prežívajúce organizmy sú účelne usporiadané vo vzťahu k podmienkam existencie. C. Darwin dokázal, že hromadenie dedičných zmien u jedincov vedie k vzniku druhov a že tento proces prebieha na základe prirodzeného výberu. Dedičná variabilita, boj o existenciu, prírodný výber – to sú rozhodujúce faktory evolúcie.

Ďalší vývoj evolučných myšlienok sa uberal rôznymi smermi. Veľkým prínosom bola genetika, ktorá posilnila teóriu Charlesa Darwina v jej najslabšom článku. Zdôvodnili evolučný význam malých dedičných mutácií, ktoré slúžia ako genetický materiál pre prirodzený výber v rámci populácií. Na základe syntézy genetiky s evolučnou doktrínou sa vyvinula nová teória mikroevolúcie. Jedným zo zaujímavých smerov, ktoré prehĺbili a doplnili evolučnú doktrínu, bola teória A. N. Severcova, I. I. Shmalgauzena a ich žiakov. Hlavnou zásluhou A. N. Severtsova je, že určil evolučný význam funkčného vývoja zvieraťa v procese ontogenézy, ukázal adaptívnu úlohu jeho prvkov správania.

Rôznorodosť živočíšnych a rastlinných druhov je teda výsledkom fylogenézy, historického výsledku evolúcie, ktorá je založená na spojení živého organizmu s prostredím a dôslednom reťazci zmien týchto vzťahov: premena životných podmienok vyvoláva organizmu na adaptačné zmeny. Neustále, ale stále korelujúce vzťahy organizmu s prostredím nevyhnutne a prirodzene vedú k vytváraniu nových foriem života.

vlastnosti živého organizmu

Poslednou vecou, ​​nad ktorou sa treba pozastaviť pri diskusii o problematike prírodovedného opodstatnenia budovania systému environmentálnej výchovy pre predškolákov, je možnosť formovať si na základe vybraných ustanovení predstavy o špecifikách živého organizmu, jeho odlišnosti od neživý predmet (subjekt).

K. Willy upozorňuje: „Všetky živé organizmy sa vo väčšej či menšej miere vyznačujú určitými veľkosťami a tvarmi, metabolizmom, pohyblivosťou, dráždivosťou, rastom, rozmnožovaním a prispôsobivosťou“ (Willy K. Biology. M., 1968. - P 28.). V tejto definícii sú veľmi konkrétne vyjadrené základné vlastnosti života. Väčšina z nich, tak či onak, je prezentovaná v komplexe tých konceptov, ktoré boli diskutované vyššie a vybrané pre budovanie didaktického systému. Zastavme sa pri každom z prvkov, ktoré identifikoval K. Willi samostatne.

Pri oboznamovaní sa s rozmanitosťou rastlín a živočíchov sa deti v predškolskom veku naučia predovšetkým ich vonkajšie parametre: charakteristické znaky stavby, veľkosť, tvar, farbu a iné znaky, podľa ktorých môžu neskôr rozoznávať známe predmety a porovnávať ich s novými. Deti sa postupne učia zhrnúť a zovšeobecniť podobné znaky (napr. všetky rastliny majú listy, listy sú zelené atď.). Prvý zo znakov živých vecí (vonkajšie parametre) budú teda široko zastúpené poznatkami o rozmanitosti rastlín a živočíchov.

Druhým znakom je metabolizmus v živom organizme. Ako biochemický proces ako celok, metabolizmus, samozrejme, nie je prístupný pozorovaniu predškolských detí. Počiatočné a konečné fázy metabolického procesu však deti pozorujú vždy, keď sa starajú o obyvateľov živého kútika (kŕmia zvieratá, vodné rastliny a pod.). Zdá sa, že takáto neúplná myšlienka výmeny ako vlastnosti živých vecí je v skutočnosti pre deti predškolského veku celkom presvedčivá, pretože je vnímaná analogicky s ich vlastnými rastovými procesmi, ktoré sa vyskytujú v dôsledku jedenia jedla. Deti, ktoré poznajú životné podmienky živých bytostí, budú prirodzene klásť jedlo (teda výživu v širšom zmysle) na prvé miesto ako hlavný faktor existencie.

„Tretia črta živých organizmov,“ zdôrazňuje K. Willy, „je ich schopnosť pohybovať sa. Pohyblivosť väčšiny zvierat je celkom zrejmá: plazia sa, plávajú, bežia alebo lietajú. V rastlinách sú pohyby oveľa pomalšie a nie také viditeľné, ale stále sa vyskytujú “(Willy K. Biology. M., 1968. - S. 29.). Pri určovaní živej vlastnosti je pohyb u detí predškolského veku veľmi silný, dominantný. Pohyblivé predmety ovplyvňujú emócie dieťaťa a zanechávajú živé dojmy. Preto sa deti neváhajú odvolávať na živé zvieratá a v prípade rastlín pochybovať. Pohyb ako funkčnú vlastnosť živého organizmu možno pozorovať pri formovaní akýchkoľvek predstáv o rastlinách a živočíchoch, to znamená pri zavádzaní systému poznatkov o voľne žijúcich živočíchoch na všetkých vekových úrovniach.

Ďalšia vlastnosť živých organizmov - dráždivosť - je dobre zastúpená u tých zvierat, ktoré majú špeciálne orgány - receptory vnímania, ktoré poskytujú schopnosť vidieť, počuť, čuch atď. Prejav dráždivosti u zvierat úzko súvisí s ich správaním - špecifickým konaním , pohyby. Dráždivosť zvierat sa dá ľahko zistiť a predškoláci ju dokážu pochopiť.

Nasledujúce dva znaky – rast a rozmnožovanie – spolu úzko súvisia a sú mimoriadne významné pre vlastnosti živých vecí. „Ak existuje nejaká vlastnosť,“ zdôrazňuje K. Willy, „ktorú možno považovať za absolútne povinný atribút života, je to schopnosť reprodukovať sa“ (Willy K. Biology. M., 1968. - S. 31.). Vyššie bol analyzovaný koncept rastu a vývoja živého organizmu, pričom reprodukcia nebola ovplyvnená. V prípade zvierat sa to dá ľahko naznačiť, pretože iba novonarodený (pučiaci) organizmus môže rásť, vyvíjať sa a potom sa zmeniť na rodičovskú analógiu, čo sa nedosiahne ničím iným ako reprodukciou. V prípade rastlín sa deti nechtiac stávajú svedkami ich rozmnožovania: pozorovaním rastu a vývoja rastliny vypestovanej zo semienka získajú úrodu nových semien (jedno semienko - jedna rastlina - veľa nových semienok). Na príklade rastlín sa zoznamujú starší predškoláci rôzne cesty rozmnožovanie: osivo, vegetatívne.

Posledná vec, ktorú K. Willy vyčleňuje ako dôležitú vlastnosť živého, je prispôsobenie alebo prispôsobenie organizmu. „Schopnosť rastliny alebo živočícha prispôsobiť sa svojmu prostrediu im umožňuje prežiť vo svete plnom neočakávaných zmien. Ten či onen druh si môže buď nájsť prostredie vhodné pre svoj život, alebo prejsť zmenami, ktoré ho lepšie prispôsobia vonkajším podmienkam, ktoré v súčasnosti existujú “(Tamtiež - S. 31.). Fitness je výsledkom dlhej a neustálej interakcie organizmu s prostredím. Preto je účelnejšie tento znak vykladať širšie – považovať organizmus a prostredie za celok a spojenie organizmu s prostredím ako jediný variant možnosti jeho existencie vôbec. V tomto prípade spojenie živočícha alebo rastliny s prostredím pôsobí ako znak živého a ich zdatnosť je jedným z prejavov tohto spojenia. Práve toto chápanie života nachádzame u A. I. Oparina: „Medzi... mnohými znakmi charakteristickými pre život, tak tými, ktoré sa objavili od samého začiatku vzniku života, ako aj tými, ktoré sa vyvinuli v procese jeho ďalšieho vývoja a zlepšenie, treba si všimnúť najmä výraznú špecifickosť interakcie medzi organizmami a ich prostredím, ktorá sa ako červená niť tiahne celou „líniou života“, ktorá je charakteristická pre všetky, bez výnimky, vyššie aj nižšie živé bytosti, ale chýba. predmety anorganickej povahy “(Oparin A. I. Život, jeho povaha, pôvod a vývoj. - M., 1960. - S. 12.).

Systém vedomostí o živej prírode, v strede ktorého je fenomén vzťahu rastlín a živočíchov k vonkajšiemu prostrediu, vám teda umožňuje súčasne hromadiť predstavy o špecifických vlastnostiach živého organizmu vo všeobecnosti. Deti zároveň dokážu pochopiť mnohé znaky, ktoré charakterizujú špecifiká života. Treba poznamenať, že s týmto prístupom sa formovanie chápania života neuskutočňuje osobitným stanovením cieľa odhaliť pojem živého, ale spolu s formovaním rôznych vedomostí o rastlinách a zvieratách. Práve táto cesta – nie od pojmu k činnosti, ale od činnosti k všeobecnému chápaniu – zodpovedá mentálnym vlastnostiam predškolákov, špecifikám ich kognitívnych procesov. Zasadenie koncepcie vzťahu organizmu s prostredím do stredu systému orientuje deti na praktické činnosti, aktívne formy učenia.

Vzťah popredných pojmov ekológie ako teoretický základ pre systém environmentálnej výchovy predškolákov

Dôsledné zvažovanie pojmov nám umožňuje demonštrovať ich vzájomný vzťah ako samostatných článkov v reťazci. Pozrime sa na toto spojenie podrobnejšie.

Organizmus a prostredie sú jeden prírodný komplex, v ktorom fyziologické, morfologické a funkčné vlastnosti organizmu zodpovedajú prostrediu s presnosťou kľúča, ktorý otvára zámok. Zoznámenie s akýmkoľvek konkrétnym organizmom (či už je to rastlina alebo zviera) sa môže uskutočniť iba v jednote s jeho biotopom. Preto ukázať všeobecné postavenie o vzťahu živej bytosti k vonkajším podmienkam, stačí si vybrať ktorýkoľvek konkrétny moment v jej živote, jej individuálny vývoj. Túto súvislosť môže preukázať každá sféra života zvierat alebo reakcia rastliny na niektorý z faktorov prostredia.

Treba poznamenať, že vo všetkých vekových štádiách je telo ovplyvnené celým komplexom environmentálnych faktorov, ale najvýznamnejšie sú len niektoré stavy. Spojenie organizmu s prostredím tak v každom štádiu nadobúda svoj špecifický výraz. Napríklad v štádiu klíčenia semená vyžadujú vlhkosť a niektoré z nich vyžadujú vystavenie nízkym teplotám a vôbec nepotrebujú výživu pôdy (keďže klíčenie nastáva vďaka zásobám živín, ktoré sú k dispozícii v samotnom semene). Iný vzťah k prostrediu u rastlín v štádiu kvitnutia a plodenia: je potrebný dostatok vlahy, svetla, tepla a výživy pôdy. Podobne možno vysledovať povahu vzťahu s prostredím u zvierat na rôzne štádiá ich individuálny rozvoj. V skorom postnatálnom období u vyšších živočíchov hlavnú funkciu tvoriacu prostredie plnia rodičovské (hlavne materské) jedince; v období dospelosti sa utvárajú vzťahy s okolím v dôsledku fyziologickej a morfofunkčnej zdatnosti zvieraťa, ktorá sa prejavuje vo všetkých sférach jeho života. Koncept spojenia organizmu s prostredím je teda možné odhaliť na príklade akejkoľvek konkrétnej živej bytosti v ktoromkoľvek okamihu jej života.

koncepcie "spojenie organizmu s prostredím"ľahko súvisí s pojmom „rast a vývoj organizmu“. Ontogenéza rastliny alebo živočícha nie je nič iné ako postupný, časovo usporiadaný reťazec ich životných prejavov, z ktorých každý demonštruje špecifiká vzťahu s prostredím. Preto rozšírenie konceptu "rast a vývoj živého organizmu", súčasne dávame ilustrácie konceptu spojenie organizmu s prostredím. Napriek týmto podobnostiam by sa však ich rozdiely nemali prehliadať. Prvý koncept odhaľuje spojenie s prostredím rôznych živých bytostí v rôznych okamihoch ich života, to znamená, že demonštruje rozmanitosť foriem tohto spojenia bez dodržiavania akéhokoľvek pevného poriadku. Druhý koncept, naopak, na obmedzenom materiáli (napríklad 1-2 rastliny a živočíchy) demonštruje postupné nasadzovanie špecifických foriem individuálneho vývoja, pričom ukazuje dôsledný pravidelný reťazec zmien vo vzťahu organizmu k prostrediu. . Spojenie tretieho konceptu - "rôzne organizmy" s prvou a druhou je ľahko vidieť, vzhľadom na to, že všetka rozmanitosť rastlín a živočíchov je výsledkom historického vývoja, postupnej zmeny jednotlivých ontogénií a ich neustáleho adaptívneho vzťahu k prostrediu. N. V. Timofeev-Resovsky a spoluautori uvádzajú nasledujúce definície procesov individuálneho a historického vývoja: „Ontogenéza je jedným z hlavných fenoménov života, už preto, že vývoj akejkoľvek skupiny organizmov ... je nepretržitý „prúd“ individuálnej ontogenézy, ktoré sa navzájom nahrádzajú, rozchádzajú sa pozdĺž samostatných kmeňov - "kanálov", zodpovedajúcich fylogenetickým vetvám stromu života. A ďalej: „Fylogenéza je historický vývoj postupného radu generácií organizmov, ktorý viedol k vzniku tejto skupiny jedincov s jej charakteristickým typom štruktúry a fungovania...“ (Timofeev N.V., Vorontsov N.N., Yablokov A.V. Brief esej o teórii evolúcie - M., 1969. - S. 24 - 25.)

Súvislosť medzi pojmami je zrejmá. V tomto prípade však toto spojenie nemožno ukázať predškolákom, pretože odhalenie tretieho konceptu pokrýva neuveriteľne dlhé časové obdobie, ktoré nie je prístupné ich chápaniu. Východiskom je ukázať deťom nie proces, ale výsledok historického vývoja – skupiny rastlín a živočíchov, ktoré majú morfofunkčnú podobnosť, a to len vďaka podobnosti vo vzťahu k životnému prostrediu. Prvý koncept teda odhaľuje spätosť s prostredím rôznych konkrétnych predstaviteľov rastlinného a živočíšneho sveta v rôznych momentoch ich života, demonštruje, pokiaľ je to možné, rôznorodosť foriem tohto spojenia. Druhý koncept odhaľuje spätosť s prostredím obmedzeného počtu živočíchov a rastlín, ale všetkých (alebo takmer všetkých) po sebe nasledujúcich štádií jeho premeny, vznikajúcich v procese ontogenetického vývoja. Tretí koncept ukazuje vzťah s prostredím (jeho najrozmanitejšie prejavy) nie jednotlivých organizmov, ale určitých skupín organizmov, ktoré nadobudli podobnosti v dôsledku fylogenetického vývoja v podobných životných podmienkach.

Ryža. 13. Vzťah pojmov ekológia vo vzťahu k predškolskému veku

V dôsledku toho sa ukazuje, že všetky tri pojmy sú prepojené a ako spojovacia niť pôsobí neoddeliteľná jednota živej hmoty a prostredia jej vývoja (obr. 13). Z didaktického hľadiska ústredný pojem „spojenie organizmu s prostredím“ dostáva tri rôzne interpretácie, z ktorých každý demonštruje aspekt tohto spojenia, a uskutočňuje sa vzostup od jednoduchších k zložitejším formám.

Ak zhrnieme úvahy o problémoch nastolených v tejto kapitole, treba povedať, že organizácia zásadne nového pedagogického procesu, ktorý využíva ekologický prístup na oboznamovanie detí predškolského veku s prírodou, môže mať systémový charakter. Všeobecná štruktúra systémy ekologickej výchovy predškolákov, jeho konfiguráciu možno znázorniť nasledovne (obr. 14). Systém zahŕňa päť vzájomne prepojených blokov (päť podsystémov), ktoré pokrývajú všetky aspekty environmentálneho pedagogického procesu v predškolskom zariadení: obsah environmentálnej výchovy, spôsoby jej realizácie (metódy a technológie), organizáciu a riadenie procesu.

„Základom“ celého systému je teoretický blok – subsystém „A“, ktorý odhaľuje hlavné pojmy, vedúce myšlienky bioekológie. Zdôvodnenie významu tohto teoretického materiálu, možnosti jeho využitia vo vzťahu k predškolskému veku sú podrobne uvedené vyššie. Hodnota tohto bloku je veľká - pre špecialistov, ktorí tento systém výchovy detí uvádzajú do praxe, poskytuje nový pohľad na prírodu, nové chápanie životného prostredia, demonštruje prepojenosť všetkých zložiek prírody a miesto človeka v nej. (obr. 15). Tento blok je funkčne prepojený so všetkými ostatnými blokmi systému, „preniká“ do nich (čo si ukážeme neskôr), napĺňa ich potrebným teoretickým obsahom a zabezpečuje informovanosť o praktickej činnosti pracovníkov predškolskej výchovy.

Na základe teoretického bloku (podsystém „A“) sa buduje didaktický systém ekologických poznatkov o prírode pre deti – podsystém „B“. Vybrané a prispôsobené úrovni rozvoja predškolákov, informácie z oblasti bioekológie, prvkov humánnej ekológie a sociálnej ekológie (obr. 16) sú zoradené v programe environmentálnej výchovy (vtelenie autora je prezentované v programe Mladý ekológ ). Takýto program, ktorý zahŕňa ekologické poznatky o živote rastlín a živočíchov nachádzajúcich sa v priestore života predškolákov, budovaný podľa hierarchického princípu na základe vedúcich prírodných zákonov, je obsahovým jadrom celej environmentálnej a pedagogickej práce v materskej škole. . Didaktický systém odhaľuje rôzne aspekty vzťahu živých organizmov k vonkajšiemu prostrediu.

Prvý aspekt: ​​komunikácia ako jediná možná možnosť existencie živého tvora, ktorý má určité potreby, ktorých uspokojovanie sa uskutočňuje prostredníctvom kontaktu s vonkajším svetom. Demonštrácia tohto spojenia je možná na príklade všetkých druhov rastlín a živočíchov v každom okamihu ich života.

Ryža. 14. Grafický model systému environmentálnej výchovy detí v predškolských zariadeniach

Ryža. 15. Subsystém "A": teoretická ekológia je vecným základom celého systému

Ryža. 16. Subsystém „B“: výchovné jadro ekologického a pedagogického procesu v predškolskom výchovnom zariadení, význam pre vychovávateľa, vplyv na dieťa.

Druhý aspekt: ​​dlhodobé a v prírode postupne sa meniace prepojenie organizmu s prostredím v procese jeho ontogenetického vývoja. Toto spojenie sa môžu naučiť predškoláci na malom počte príkladov pravidelným sledovaním života konkrétnej rastliny alebo živočícha od ich vzniku až po dospelosť.

Tretí aspekt: ​​podobnosť spojenia skupín organizmov, ktoré sú v rovnakých podmienkach, ktorá je výsledkom fylogenetického vývoja foriem voľne žijúcich živočíchov a demonštruje morfofunkčnú jednotu v ich rozmanitosti. Dá sa to ukázať na príklade skupín rastlín a živočíchov, ktoré sú dobre známe predškolákom a sú prístupné pozorovaniu. Podobná povaha ich vzťahu k životnému prostrediu umožňuje deťom vytvoriť si všeobecnú predstavu o niektorých prírodných javoch. Tento typ spojenia vychádza z dvoch predchádzajúcich a vedie k pochopeniu zložitejších ekologických závislostí – biocenologických, odhaľujúcich život živých bytostí v spoločenstve.

Teda didaktický systém poznatkov o prírode, vybudovaný na rôznych aspektoch vzťahu rastlín a živočíchov (ale aj človeka) k životnému prostrediu a ekologickej povahy, poskytuje vzdelávacie jadro v environmentálnej výchove predškolákov.

Psychologické a pedagogické základy environmentálnej výchovy predškolákov

Psychologický aspekt systematizácie vedomostí pre predškolákov

Dokonca aj L. S. Vygotsky poznamenal, že dieťa v predškolskom veku môže budovať teórie, celú kozmogóniu o pôvode vecí a sveta, snažiť sa vysvetliť množstvo závislostí a vzťahov. To znamená, - uzatvára L. S. Vygotskij, - že dieťa má tendenciu chápať nielen jednotlivé skutočnosti, ale aj nadväzovať medzi nimi vzťahy. Tento trend by sa mal využiť v procese učenia, pri budovaní programov od prvého do minulý rok učenie.

Duševný vývoj dieťaťa považujú domáci aj zahraniční psychológovia (L. S. Vygotskij, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, J. Piaget atď.) za proces postupného nasadzovania hlavných foriem myslenia – od zmyslovo- praktické až abstraktno-pojmové. Základný výskum psychológov ukazuje: za harmonický rozvoj osobnosť človeka je dôležitý včasný rozvoj všetkých foriem myslenia.

Podrobný výskum N. N. Podďakova odhalil veľký význam predpojmových foriem myslenia vo vývine detí, možnosti získavania rôznych poznatkov, vrátane systematizovaných, na ich základe. Najvýznamnejšie aspekty praktického intelektu spočívajú v tom, že riešenie problému, ktorý sa vynoril pred dieťaťom, prebieha formou priamej manipulácie s predmetmi. Neoddeliteľnou súčasťou vizuálne efektívneho myslenia je vnímanie, ktoré v obrazoch fixuje nielen samotný predmet a konanie s ním, ale aj tie zmeny situácie, ktoré sú nevyhnutným dôsledkom praktických premien. Opakovaným konaním s predmetmi vznikajú prvé zovšeobecnenia praktického charakteru, ktoré dieťa neskôr využíva ako určité metódy operovania s predmetmi, ako metódy ich morfologickej a funkčnej premeny.

N. N. Poddyakov ukázal, že v predškolskom veku sa intenzívne rozvíja vizuálno-figuratívne myslenie: riešenie problémov prebieha v zmysle reprezentácií. Zdokonaľovanie figuratívneho odrazu reality ide niekoľkými smermi: obrazy samotných predmetov sa stávajú zložitejšími, obohatenými o odraz nových vlastností získaných v dôsledku praktickej činnosti alebo iným spôsobom; je možné operovať s existujúcimi objektmi - mentálne nadviazať spojenie s inými objektmi. Silnou stránkou dieťaťa je jeho predpojmové myslenie, ktoré umožňuje vedľa seba spoznávať podstatné aj nepodstatné aspekty a vlastnosti predmetov. N. N. Podtsyakov považuje túto vlastnosť predškoláka za mimoriadne dôležitú: obohatené chápanie predmetu mu umožňuje ďalej ho zaradiť do systému rôznych pojmov a využívať ho pri rôznych činnostiach. „Nové aspekty a vlastnosti predmetov objavených dieťaťom ešte nerozlišuje na podstatné a nepodstatné. A bez ohľadu na to, aká paradoxná je táto okolnosť dôstojnosť ... myslenia, pretože v tejto fáze je dôležité zistiť samotný fakt ich existencie. Faktom je, že aspekty a vlastnosti objektu, ktoré nie sú podstatné v systéme niektorých vzťahov, sa môžu ukázať ako významné pri posudzovaní tohto objektu v systéme iných vzťahov “(Poddyakov N. N. Myslenie na predškoláka. - M., 1977. - S. 86.) .

Koniec úvodnej časti.

* * *

Nasledujúci úryvok z knihy Systém ekologickej výchovy detí predškolského veku (S. N. Nikolaeva, 2011) poskytuje náš knižný partner -

V súčasnosti sa spoločnosť priblížila k problému environmentálnej výchovy. Úvaha o teórii environmentálnej výchovy musí začať definíciou jej podstaty. Môžeme predpokladať, že environmentálna výchova je komponent morálna výchova. Ekologická výchova je preto jednotou ekologického vedomia a správania v súlade s prírodou. Formovanie ekologického vedomia je ovplyvnené ekologickými znalosťami a presvedčeniami. Problém environmentálnej výchovy je aktuálny aj pre deti predškolského veku.

L.P. Molodova považuje ekologickú výchovu predškolákov v prvom rade za výchovu k ľudskosti, t.j. láskavosť, zodpovedný prístup k prírode, k ľuďom, ktorí žijú v blízkosti, a k potomkom, ktorí potrebujú opustiť Zem vhodnú pre plnohodnotný život.

L.I. Egorenkov definuje ekologickú výchovu detí predškolského veku - to je získanie zmyslu pre prírodu každým človekom v schopnosti ponoriť sa do jej sveta, do jej nenahraditeľnej hodnoty a krásy, pochopenie, že príroda je základom života a existencie všetkých. život na Zemi, dialektická kontinuita a vzájomná závislosť prírody a človeka.

T.A. Fedorova verí, že ekologická výchova detí predškolského veku je formovaním starostlivého a starostlivého, vedome správneho postoja k prírode, ktorý by sa mal prejavovať v správaní detí na základe poznatkov o životnom prostredí.

N.A. Ryzhova poznamenáva, že ekologická výchova predškolákov je formovaním holistického pohľadu na prírodu a miesto človeka v nej.

Problematikou environmentálnej výchovy a rozvoja účelného správania sa v prírode u predškolákov sa zaoberali Ivanova A.I., Kolomina N.V., Kameneva L.A. a ďalší, ktorí vo svojich prácach odhaľujú cieľ, ciele, princípy a podmienky environmentálnej výchovy predškolákov.

Psychologické a pedagogické zdôvodnenie problémov environmentálnej výchovy detí predškolského veku sa odráža v prácach Gorošenka V.P., Nikolaeva S.N., Yasvina V.A. a ďalšie.

Prístupy tradičné pre ruskú pedagogiku (V.A. Suchomlinsky) sú založené na úzkom kontakte detí s prírodou, prírodovedných pozorovaniach a exkurziách. Tento prístup znamenal na jednej strane rozvoj morálnych princípov u dieťaťa, schopnosť vidieť krásu prírody, cítiť ju a chápať ju, na druhej strane rozvoj kognitívneho záujmu, vnímanie prírody ako univerzálny predmet na učenie dieťaťa. Takže, V.A. Suchomlinsky zdôrazňoval veľké možnosti využitia prírody na duševný a morálno-estetický rozvoj, odporúčal rozširovať vedomosti dieťaťa o prírode a komunikácii s ňou.

Mená týchto a ďalších známych ruských učiteľov úzko súvisia s formovaním takej tradičnej oblasti práce v predškolských zariadeniach našej krajiny, ako je oboznámenie sa s vonkajším svetom, prírodou. Tento smer vytvára dobrý základ pre prechod k ekologickej výchove detí a mal by s ním byť úzko spätý.

Vzdelávanie človeka s najväčším prínosom nastáva v ranom veku. V ranom veku je pre neho jednoduchšie vštepiť nejaké užitočné nápady, opraviť nedostatky. A to dokazuje princíp prirodzenej konformity. Všetky bytosti, ktoré sa narodia, sú také, že všetko ľahšie a lepšie asimilujú už v ranom veku.

Jan Amos Komenský ešte v 17. storočí upozorňoval na prirodzenú zhodu všetkých vecí, t.j. že všetky procesy v ľudskej spoločnosti prebiehajú ako procesy v prírode. Túto myšlienku rozvinul vo svojom diele Veľká didaktika. Epigrafom tejto knihy bolo motto: "Nechajte všetko voľne plynúť, bez použitia násilia." Komenský tvrdil, že príroda sa vyvíja podľa určitých zákonov a človek je súčasťou prírody, preto sa človek vo svojom vývoji riadi rovnakými všeobecnými prírodnými zákonmi.

Jan Amos Komenský odvodil zákony výchovy a vzdelávania na základe zákonov prírody. Vosk sa ľahšie formuje, ak je horúci. Nezrovnalosti v kmeni stromu je možné opraviť, ak je strom malý.

Komenský vo Veľkej didaktike predložil tieto zásady:

• - príroda nemieša svoje činy, vykonáva ich oddelene, v určitom poradí;
• - akákoľvek formácia prírody začína najvšeobecnejšou a končí najizolovanejšou;
• - príroda nerobí skoky, ale postupuje vpred postupne;
• - Keď príroda niečo začala, nezastaví sa, kým prácu nedokončí.

V mladom veku sa poskytuje všeobecné vzdelanie, potom sa v priebehu rokov prehlbuje, keďže „príroda začína každú formáciu od najvšeobecnejšej a končí najšpeciálnejšou“. To znamená, že Komenský odvodil didaktické zásady, podložil ich príkladmi prírody. Zdôvodňujú sa tu napríklad princípy postupnosti a učenia sa od všeobecného ku konkrétnemu.

Ako vidieť, Jan Amos Komenský si všimol samotnú podstatu otázky vzťahu prírody a človeka. Učiteľ už v tých časoch vydedukoval najvýznamnejšie ekologické stanovisko o spätosti človeka s prírodou, o ich vzájomnej neoddeliteľnosti.

Vytváranie nového vzťahu medzi človekom a prírodou nie je len sociálno-ekonomickou a technickou úlohou, ale aj morálnou úlohou. Vyplýva to z potreby pestovať ekologickú kultúru, formovať nový postoj k prírode, založený na nerozlučnom spojení človeka s prírodou.

Hlavným cieľom environmentálnej výchovy je formovanie environmentálnej kultúry - súhrnu environmentálneho vedomia, environmentálneho cítenia a environmentálnych aktivít.

Preto je oboznamovanie sa s prírodou jedným z prostriedkov všestranného rozvoja a vzdelávania.

Ekologická kultúra určuje spôsoby a formy vzťahov medzi ľuďmi a prostredím. Ekologická kultúra je vo svojej podstate akýmsi kódexom správania, ktorý je základom ekologickej činnosti. Ekologická kultúra je tvorená ekologickými poznatkami, kognitívnymi, morálnymi a estetickými pocitmi a skúsenosťami, predurčenými interakciou s prírodou, environmentálne vhodným správaním sa v prostredí.

Akademik B.T. Lichačev považuje ekologickú kultúru za derivát ekologického vedomia. Mala by vychádzať z environmentálnych znalostí a zahŕňať hlboký záujem o ochranu životného prostredia, jej kompetentnú realizáciu, množstvo morálnych a estetických citov a skúseností, ktoré generuje komunikácia s prírodou.

Kontakt s prirodzeným prostredím človeka začína už v ranom veku. Vtedy boli položené začiatky ekologickej kultúry jednotlivca. Tento proces by mal vychádzať z psychologických charakteristík predškolákov. Medzi poslednými sú najdôležitejšie zvýšená emocionálna citlivosť, neformovaná kognitívna a vôľová sféra. Vo vzťahu k prírode dieťa nerozlišuje svoje „ja“ od okolitého sveta, nerozlišuje medzi „ľudským“ a „neľudským“; u neho prevláda kognitívny typ postoja (akého predmetu sa možno dotknúť, ochutnať) v porovnaní s emocionálno-zmyslovým a prakticko-účinným.

Psychologické charakteristiky postoja predškolákov k prírode určujú pedagogickú stratégiu formovania základov ich ekologickej kultúry.

Ekologická kultúra je výchova emocionálnej estetickej kultúry, ktorá zahŕňa: prebudenie záujmu detí o prírodu, rastliny, zvieratá a seba samého; rozvoj elementárnych prírodovedných poznatkov o rastlinách a živočíchoch; oboznámenie dieťaťa so základnou prácou pri vytváraní priaznivých podmienok pre život živých bytostí, formovanie elementárnych predstáv o prírode ako najväčšej hodnote, pochopenie jej nedotknuteľnosti, výchova dieťaťa k elementárnemu zmyslu pre zodpovednosť za všetko živé.

Je potrebné naučiť deti včas milovať kút svojej rodnej zeme a celú prírodu ako jeden veľký dom. Bez toho sa dieťa nikdy nestane človekom. A ľudia podľa V.I. Vernadského, je nevyhnutné naučiť sa žiť, myslieť a konať nielen v aspekte jednotlivca, rodiny alebo klanu, štátov a ich zväzkov, ale aj v celoplanetárnom meradle.

Kompetencia dieťaťa v oblasti „Príroda“ je nevyhnutnou podmienkou formovania holistickej osobnosti. Informácie o prírode majú veľký význam pri formovaní počiatkov ekologickej kultúry. Všeobecné prístupy pri formovaní osobnosti prostredníctvom sféry života „Príroda“ sú: environmentálne smerovanie, výchova všestranných harmonická osobnosť, zameraný na obnovu ekologickej kultúry spoločnosti, integrovaný prístup, ktorý zabezpečuje rozvoj zmyslovej sféry, asimiláciu určitého rozsahu vedomostí a osvojenie si praktických zručností.

Predškolské detstvo - Prvé štádium formovanie osobnosti človeka, jeho hodnotová orientácia vo svete okolo neho. V tomto období sa vytvára pozitívny vzťah k prírode, k „svetu vytvorenému človekom“, k sebe samému a k ľuďom okolo. Environmentálna výchova preto pôsobí ako komplexný pedagogický proces. Znalosť základov ekológie je najdôležitejšou zložkou ekologickej kultúry, ktorú rozvíjajú deti predškolského veku.

Vzhľadom na všetky vyššie uvedené môžeme povedať, že výchova k environmentálnej kultúre u predškolských detí je dôležitou, nevyhnutnou oblasťou teórie výchovy a vzdelávania, ktorej relevantnosť je diktovaná modernými podmienkami.

Ignatovič I.I.

Psychologické a pedagogické aspekty environmentálnej výchovy a výchovy predškolákov

Murmansk štát humanitárne univerzite

Táto práca je o vzdelávaní v materskej škole a odovzdávaní vedomostí o prírode deťom.

Kľúčové slová: ekologická výchova; vzdelávanie detí predškolského veku; globálne vnímanie sveta; systematizovať poznatky o prírode.

Táto práca je o moderných prístupoch k problému environmentálnej výchovy a vzdelávania detí predškolského veku, o princípoch selekcie a systematizácie vedomostí predškolákov o prírode.

Kľúčové slová: environmentálna výchova a vzdelávanie predškolákov; globálny výhľad; princípy výberu a systematizácie poznatkov o prírode.

Vzdelávaciu a výchovnú hodnotu prírody možno len ťažko preceňovať. Zvlášť veľká je úloha prírody pri výchove a vzdelávaní detí predškolského veku. Poznávanie prírody má pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa mnohostranný význam: rozšírenie si obzorov, obohatenie vedomostí o okolitej realite, pochopenie súvislostí a zákonitostí v nej, rozvoj pozorovania a samostatného myslenia.

Výchova k láske k prírode, zručnostiam starostlivosti o ňu, starostlivosti o živé bytosti vyvoláva nielen kognitívny záujem o prírodu, ale prispieva aj k formovaniu najlepších charakterových vlastností detí, ako sú vlastenectvo, pracovitosť, ľudskosť. , úcta k práci dospelých, ktorí chránia a rozmnožujú prírodné bohatstvo.

V štúdiách popredných detských psychológov A. V. Zaporozhets a N. N. Poddyakov sa uvádza, že systém vedomostí v procese asimilácie deťmi môže byť vo forme reprezentácií, nie konceptov.

Psychologickým a pedagogickým základom pre formovanie systémových poznatkov o prírode sú princípy selekcie a systematizácie poznatkov, identifikované a overené známymi učiteľmi a psychológmi (L.A. Venger, N.F. Vinogradova, N.N. Kondratyeva, L.M. Manevtsova, P. G. Samorukova, atď.), ako aj všeobecná stratégia kognitívnej činnosti starších predškolákov, formulovaná v štúdiách A. V. Zaporozhets, N. N. Podďakova.

Slávny ruský vedec P.G. Samoruková, vzhľadom na problematiku systematizácie poznatkov o prírode pre deti predškolského veku, identifikuje tri oblasti pre budovanie systémov: územný súbor rastlín a živočíchov, ich rozdelenie do skupín na základe vonkajšej podobnosti a vzťahu s prostredím, sezónne zmeny v prírode. Ovládanie znalostných systémov by malo zodpovedať mentálnym schopnostiam detí predškolského veku a malo by sa uskutočňovať prostredníctvom ich priamej komunikácie s prírodou. S ďalším vzdelávaním sa sústavy vedomostí o prírode rozvíjajú a prehlbujú.

Zvlášť dôležité pri vytváraní znalostného systému, podľa S.N. Nikolaeva, spočíva v tom, že všetky jednotlivé prepojenia systému sú postavené v súlade s povahou a logikou spontánne vytvorených vedomostí predškolákov, boli „programom samotného dieťaťa“ a spĺňali požiadavky vedeckej logiky: každé nasledujúce prepojenie systém nadväzuje na predchádzajúci a rozvíja ho.

S.N. Nikolaeva vo svojom výskume dokázala, že pomocou špeciálneho ekologického konceptu – „interakcie človeka s prírodou“ je ľahké preukázať akýkoľvek vplyv človeka na prírodu ako ekosystém. Viditeľné, ľahko zistiteľné javy môžu byť prezentované deťom predškolského veku. S.N. Nikolaeva navrhuje použiť vzory a javy, ktoré existujú v prírode:

1. Vzorec morfologického a funkčného prispôsobenia rastlín a živočíchov prostrediu. Objavujú sa v akomkoľvek rastlinnom svete. Úlohou učiteľa je ukázať tento vzor.

2. Vonkajšia adaptačná podobnosť druhov živých bytostí žijúcich v rovnakých podmienkach, ale nie geneticky príbuzných (konvergencia). Tieto pojmy plne zodpovedajú kognitívnym schopnostiam predškolákov, pretože sú založené na vonkajšej podobnosti javov, ktoré sú prístupné pozorovaniu a vizuálno-figuratívnemu mysleniu detí. Pomocou týchto zákonitostí je možné vytvárať nielen konkrétne predstavy o prispôsobivosti živých bytostí prostrediu, ale aj zovšeobecnené predstavy o skupinách živých bytostí, ktoré sa nachádzajú na rovnakom biotope.

3. Rôzne formy adaptačný vzťah živých bytostí k prostrediu v procese ontogenetického (individuálneho) vývoja.

Berúc do úvahy špecifiká predškolského veku detí, osobitosti ich duševného a osobnostného vývinu, úseky biologickej ekológie v rôznej miere môžu slúžiť ako vedecký základ pre vybudovanie adekvátnej ekologickej metodiky výchovy predškolákov. Kritériá pre výber konceptov a environmentálneho faktografického materiálu sú dva body: ich vizuálna reprezentácia a možnosť začlenenia do praktických aktivít. V predškolskom detstve prevládajú vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne formy myslenia, ktoré môžu poskytnúť pochopenie a osvojenie len špeciálne vybraných a veku prispôsobených informácií o prírode.

V súčasnej fáze rozvoja teórie a praxe predškolskej pedagogiky považujú ruskí učitelia V.A. Zebzeeva, T.A. Serebryakova, O.A. Solomennikova za jeden z popredných prostriedkov osobného rozvoja a vzdelávania dieťaťa oboznamovanie sa s prírodou.

Cieľom programu O.A. Solomennikovej „Environmentálna výchova v materskej škole“ je rozvíjať u detí základné environmentálne znalosti, zdravý životný štýlživot, myslenie a správanie. Tento cieľ je špecifikovaný v nasledujúcich úlohách:

Poskytnúť vedomosti o charakteristických črtách zvierat, vtákov a hmyzu;

Poskytnúť deťom vedomosti o charakteristických črtách sveta rastlín;

Poskytnúť vedomosti o charakteristických črtách neživej prírody;

Poskytnite vedomosti o ročných obdobiach;

Rozvíjajte pozitívny vzťah k prírode.

V programe O.A. Solomennikovej sa odporúča, aby sa environmentálna výchova a vzdelávanie predškolákov vykonávala v procese integrácie rôznych typov detských aktivít: triedy, pozorovania, exkurzie, experimentálne a pracovné aktivity, didaktické a rolové hry, čítanie literatúry. , pozeranie videí, ako aj samostatné aktivity detí. Veľký dôraz sa kladie na prácu s rodičmi žiakov.

V programe N.A. Ryzhova „Príroda je náš domov“ sú zdôraznené popredné ideologické myšlienky:

Nápad na dom (z jeho malá vlasť- k pochopeniu globálneho svetonázoru - "Zem je náš spoločný vesmírny domov");

Myšlienka celistvosti a univerzálneho prepojenia („všetko so všetkým súvisí“);

Myšlienka práce pri transformácii životného prostredia.

V tom, že environmentálna výchova by mala pokryť celý život človeka, V.L. Krivenko vidí problém využitia životnej skúsenosti jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese, t.j. vitálny tréning. A.S. Belkin, N.F. Reimers a iní interpretujú vitagénne učenie ako učenie založené na aktualizácii životných skúseností človeka, jeho intelektuálneho a psychologického potenciálu na vzdelávacie účely. vitagénny prístup k učeniu je založený na poznaní, že rozmanitá životná skúsenosť je najcennejším aktívom človeka . Je to nevyhnutný predpoklad ľudského poznania. Teoretické formy poznania túto skúsenosť rozširujú, obohacujú, systematizujú, ale v žiadnom prípade ju nemôžu nahradiť.

Environmentálna výchova a environmentálna výchova by teda mali byť komplexné a viacsystémové procesy. Vedeckým základom obsahu vedomostí o prírode pre predškolákov sú svetonázorové myšlienky, množstvo pojmov bioekológie, ako aj zákony voľne žijúcich živočíchov.

Literatúra:

1. Spoločnosť Belkin A.S. Základy pedagogiky veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie. M., 2000.
2. Záporožec A.V. Psychologický vývoj dieťa. Psychologické práce v 2 zväzkoch, M.: Pedagogika, 1987.
3. Zebzeeva V.A. Teória a metódy environmentálnej výchovy detí. - M.: TC Sphere, 2009.
4. Ako zoznámiť predškolákov s prírodou / Ed. P.G. Samoruková.- M., 1983.
5. Krivenko V.L. Vitagénny prístup k environmentálnej výchove a výchove mladších školákov // Základná škola.- 2002. - č.7.
6. Nikolaeva S. N. Metódy environmentálnej výchovy v materskej škole: práca s deťmi Stred. a čl. materské skupiny: kniha pre učiteľky materských škôl. - M.: Osveta, 2004.
7. Poddyakov N.N. Duševný rozvoj a sebarozvoj dieťaťa od narodenia do 6 rokov. Nový pohľad na predškolské detstvo. - M .: Reč, 2009.
8. Reimers N.F. Ekológia. Teórie, zákony, pravidlá, princípy a hypotézy. - M., 1993.
9. Ryzhova N.A. Program "Príroda je náš domov": blok hodín! Ja a príroda. - M.: Karapuz-Didaktika, 2005.

10. Serebryakova T.A. Ekologická výchova v predškolskom veku. - M.: Akadémia, 2008.

11. Solomenniková O.A. Ekologická výchova v materskej škole. Programové a metodické odporúčania. - M., 2006.

Moderné prístupy k obsahu environmentálnej výchovyniya deti, jeho integračná povaha. Zásady výberu obsahu environmentálnej výchovy pre deti. Variabilné programy environmentálnej výchovy pre predškolákov. Hlavné zložky obsahu environmentálnej výchovy predškolákov: kognitívna skúsenosť (utváranie environmentálnych vedomostí), skúsenosť postoja (formovanie ekologického postoja k svetu), skúsenosť z praktických činnostísti (formovanie zručností, spôsoby environmentálnych aktivítness), tvorivá skúsenosť (tvorba prvkov tvorivostisk činnosť).

kognitívne - vedomosti, ktoré charakterizujú osobu, prácu, prírodu a spoločnosť v ich interakcii;

hodnota - uvedomenie si významu prírody u detí, ako univerzálnej hodnoty, nielen úžitkovej, ale aj poznávacej, estetickej, praktickej a pod.;

normatívne - osvojenie si noriem, pravidiel správania sa v prírodnom prostredí;

činnosť - osvojenie si druhov a metód spoločensky užitočných praktických činností zameraných na formovanie environmentálnych zručností.

V súlade so štruktúrou vzdelávania možno rozlíšiť tieto zložky obsahu environmentálnej výchovy pre predškolákov:

Kognitívna (kognitívna) je spojená s formovaním ekologických poznatkov o prírode a živote, prírodných objektoch a javoch, ekosystémovej organizácii prírody, miesta a rolíčlovek v prírode, interakcia prírody a spoločnosti, spôsoby poznávania prírody;

Aktivita (praktická) je zameraná na osvojenie si environmentálnych zručností a zručností interakcie s prírodnými objektmi, skúsenosti s realizáciou environmentálne orientovaných aktivít;

Vzťahová (hodnotová) je zameraná na prisvojenie si environmentálnych hodnôt, formovanie vlastného prežívania citového, motivačného a hodnotového vzťahu k prírode;

Kreatívna (kreatívna) vyžaduje asimiláciu environmentálnych vedomostí, zručností, hodnôt na tvorivej úrovni, je spojená s pripravenosťou na tvorivú činnosť, na hľadanie riešení životných problémov.

Základným základom environmentálnej výchovy predškolákov je už tradične zriadená sekcia predškolského vzdelávacieho programu „Zoznamovanie detí s vonkajším svetom“, zameraná na oboznamovanie sa s rôznymi objektmi a javmi sociálno-prírodného prostredia, vytváranie väzieb medzi nimi.

vedecké a dostupné zahŕňa oboznámenie predškolákov so súborom základných vedeckých environmentálnych poznatkov, ktoré slúžia ako základ pre formovanie svetonázoru;

hodnotová orientácia zahŕňa apel na univerzálne hodnoty, poznanie prírody, života, človeka v celej jeho všestrannosti a univerzálnej hodnote, výchovu človeka s novými hodnotovými orientáciami, ktorý vlastní základy konzumnej kultúry, stará sa o svoje zdravie a chce viesť zdravý životný štýl; mať predstavu o rozmanitosti hodnôt prírody: estetické, morálne, kognitívne, praktické atď.;

konzistencia odráža sa v prírode, logike, postupnosti prezentácie materiálu, v štúdiu prírody ako viacúrovňového systému;

regionalizmus - environmentálna výchova predškolákov sa realizuje na objektoch najbližšieho prostredia, s čím súvisí špecifické myslenie detí tohto veku; štúdium globálnych problémov sa javí ako nevhodné, pre účely environmentálnej výchovy sa vyberajú predmety prístupné chápaniu dieťaťa, ktorých podstatu sa ON v procese detských aktivít nemôže naučiť;

nástupníctvo - prepojenie cieľov, zámerov, obsahu environmentálnej výchovy predškolákov so všetkými stupňami systému kontinuálneho vzdelávania;

bezúhonnosť odráža holistické vnímanie sveta okolo predškoláka a jednotu dieťaťa s prírodným svetom;

konštruktivizmu- environmentálna výchova je založená len na neutrálnych, pozitívnych alebo negatívno-pozitívnych informáciách;

integrácia- integrovaný charakter ekologických vedomostí ako takých; environmentálna výchova ako neoddeliteľná súčasť všeobecnej kultúry dieťaťa; vlastnosti organizácie a metódy práce v predškolskej inštitúcii.

V súčasnosti sa objavilo množstvo nových vzdelávacích programov, založených na integrácii estetických a environmentálnych prístupov vo vzdelávaní.

Program kultúrnej a environmentálnej výchovy „Sedemkvetina"(V.I. Ashikov, S.G. Ashikova) je zameraný na zabezpečenie holistického a komplexného rozvoja tvorivých schopností, environmentálnej kultúry a morálky dieťaťa na základe integrovaného využívania rôznych druhov umenia a organizácie tvorivej činnosti detí. Program pozostáva z dvoch základných blokov: „Príroda“, ktorý odhaľuje vzťah medzi prvkami prírodnej prírody a „Človek“, ktorý deťom približuje „človekom vytvorenú“ prírodu, duchovné hodnoty ich ľudí a svetovú kultúru. .

Účel programu "Mladý ekológ"(S.N. Nikolaeva) - položiť základy hodnotového postoja k prírode, k svojmu zdraviu, veciam a materiálom. Tento postoj vychádza z chápania závislosti života prírody a človeka. Významné miesto v programe majú tvorivé procesy: vnímanie umeleckých diel, slovesná a literárna tvorivosť, kreslenie ilustrácií k príbehom a rozprávkam, tvorba domácich kníh atď.

Obsah programu „My- pozemšťania"(N.K. Veresova) sa spája s myšlienkou „uviesť rastúcu osobnosť do kultúry“. Účelom programu je vytvárať podmienky pre formovanie ekologickej kultúry prostredníctvom formovania postoja k domovu ako k bezpodmienečnej hodnote a v tomto smere pochopenie svojho miesta a úlohy vo svete, uvedomenie si zodpovednosti zaň. Dieťa a dospelý spoločne objavujú a ovládajú prostriedky nahromadené kultúrou (hry, rozprávky, folklór, maľovanie), využívajú ich na tvorivé sebavyjadrenie v básňach, kresbách atď.

V programe "Naším domovom je príroda"(N.A. Ryzhova) pozornosť sa venuje formovaniu hodnotových orientácií, vnímaniu seba ako súčasti prírody, uvedomeniu si vzťahu človeka a prírody; objavovanie hodnoty spoločenstva s prírodou. Prednosť majú spoločné praktické aktivity vychovávateľa a detí. Významné miesto v programe zaujímajú umelecké a estetické aktivity: kreslenie, modelovanie, navrhovanie atď.

Cieľ programu "Planéta- náš dom"(I.G. Kelavina) je rozvoj zmyslu pre krásu prírody u detí, objavovanie jej rozmanitosti a jedinečnosti, krehkosti a trvácnosti, formovanie pozitívneho emocionálneho vzťahu k prírode prostredníctvom rozšírenia interakcie s predmetmi okolitého sveta. . Prírodné prostredie pôsobí ako zdroj pre vytváranie živých umeleckých a hudobných obrazov u detí. Prostredníctvom pozorovaní a experimentov, čítania beletrie a etických rozhovorov, pracovných a umeleckých a produktívnych činností deti spoznávajú prírodu, učia sa vidieť jej krásu.

Program "my"(N.Ya. Kondratiev) je zameraný na pochopenie rôznorodosti vzťahov človeka s prírodou. Obsah sa odvíja od poznania vnútorných súvislostí živého k rozvoju vonkajších súvislostí organizmu a prostredia a následne k odkrývaniu rôznorodých súvislostí živého v ekosystéme. Deti rozvíjajú predstavy o integrite a vnútornej hodnote prírody. Prostriedkami formovania emocionálne pozitívneho zážitku z komunikácie s prírodou je pozorovanie, modelovanie, hranie, kreslenie, navrhovanie.

Ekologická (environmentálne orientovaná) osobnosť sa vyznačuje excentrickým typom ekologického vedomia, subjektívnym charakterom vzťahov s prírodou a túžbou po nepragmatickej interakcii s prírodou.

1. Ekocentrické vedomie je založené na ekologických poznatkoch. Ekologické vedomie je súbor ekologických predstáv, názorov, teórií, ktoré slúžia danej spoločnosti v súčasnosti. Je to prevládajúci typ ekologického vedomia, ktorý určuje správanie ľudí vo vzťahu k prírode okolo nich (N.F. Reimers).

Základnými charakteristikami ekologického vedomia predškolákov sú opatrnosť, striedmosť, uvedomelosť a aktivita.

2. Subjektívna povaha postoja k prírode u detí sa prejavuje nasledovne:

prírodné objekty patria do „ľudskej“ sféry, rovnajú sa jej svojou hodnotou (environmentálne vnímanie);

Prírodné objekty môžu vystupovať ako rovnocenní partneri v komunikácii a spoločných aktivitách, a preto aj interakcia s nimi podlieha etickým normám a pravidlám (environmentálne správanie).

3. Nepragmatická interakcia dieťaťa s prírodou sa prejavuje v rôznych typoch aktivít (environmentálne orientované aktivity):

kognitívne, kvôli záujmu o život prírody;

praktické, spojené s potrebou starostlivosti o prírodu;

umelecký, spojený s estetickým skúmaním prírody.

Ekologické vedomie v štruktúre ekologickej kultúry jednotlivca. Psychologické a pedagogické základy rozvoja ekológovchesky vedomie predškolákov. Úloha vedomostí pri formovaní ekologického vedomia detí. Typy vedomostí. Štruktúra environmentálnych vedomostí predškolákov. Technológia formovaniaenvironmentálne koncepcie.

Ekologické vedomie je súčasťou ekologickej kultúry a prejavuje sa v ekologickom svetonázore, svetonázore a svetonázore. V súčasnosti sa v environmentálnej výchove presúva dôraz od antropocentrického typu vedomia, zameraného na materiálne potreby a podmienky prežitia človeka, k ekocentrickému typu vedomia, ktoré je spojené s duchovnými potrebami, postojmi k jedinečnosti a vnútornej hodnote človeka. všetko živé, harmonický vzájomný rozvoj prírody a človeka. V predškolskom veku sa ekologické myslenie a ekologické vedomosti považujú za hlavné štrukturálne zložky ekologického vedomia.

Ekologické myslenie sa považuje za smer myslenia, za druh štýlu, ktorý poskytuje víziu ekologického „strihu“ sveta, zameraný na vnímanie a zobrazenie jedného obrazu sveta v jeho podstatných súvislostiach a vzťahoch, v praxi a duchovná pomoc s ňou, uvedomenie si rôznych hodnôt prírody, prispievanie k harmonizácii ľudských vzťahov s okolitým svetom. Základnými znakmi ekologického myslenia sú kritickosť (posudzovanie súladu so štandardnými alebo stanovenými kritériami), alternatívnosť (hľadanie rôznych spôsobov a možností riešenia problému), predvídateľnosť (predvídanie budúcnosti), synergia (kombinácia systematického a konzistentného racionálneho myslenia s stochastické a polyvariantné humanitné myslenie), produktivita (schopnosť vyvíjať neštandardné riešenia).

Ekologické myslenie zabezpečuje formovanie ekologického poznania a formovanie ekologického svetonázoru. Poznanie predchádza rozvoju ekologického vedomia a jeho výsledkom je ekologický rozhľad. Formovanie vedomia predškoláka je založené na vnímaní prírody a tvorov celistvého obrazu sveta, ktorý zahŕňa nielen predstavy o okolitej realite, jej vlastnostiach a kvalitách, ale aj hodnotový aspekt. Vnímajúc vlastnosti predmetov prírody, dieťa ich akoby prechádza „cez seba“, spája ich s vlastnou skúsenosťou, štandardmi krásy. Pri formovaní ekologického vedomia predškolákov má veľký význam animizmus, antropomorfizmus a subjektivizmus, ktorý je deťom vlastný, prebúdza zmysel pre „prírodu“, identitu s ňou a duchovnú príbuznosť.

Obraz sveta predškolského dieťaťa sa neustále mení, je naplnený novým obsahom v každej vekovej fáze vývoja a vyznačuje sa fragmentárnymi znalosťami, nekonzistentnosťou a fantáziou.

Vedomosti ako hlavný prvok ekologického vedomia predškolákov zabezpečujú formovanie obrazu sveta v mysliach detí a sú základom cieľavedomej činnosti. Základom asimilácie poznatkov je aktívna duševná činnosť detí, riadená učiteľom, ich praktická aplikácia v životných a vzdelávacích situáciách.

Poznanie je výsledkom poznania reality, jej odrazu vo vedomí. Vedomosti vyjadrujú zovšeobecnené skúsenosti ľudí nahromadené v spoločensko-historickej praxi.

Existuje niekoľko druhov vedomostí.

Fakty sú formou empirického poznania; konkrétne, jednotlivé informácie o udalostiach, javoch, objektoch; fragmenty popisných informácií, priamo vnímané udalosti alebo javy reality. V metodike je zvykom vyčleniť fakty-javy a fakty-udalosti. Fakty-javy sú formou empirického poznania, ktoré odráža vonkajšie prejavy podstaty predmetov prírody. Zvyčajne ide o fragmenty popisných informácií charakterizujúcich vonkajšie znaky prírodných objektov (sýkorky, motýle) alebo javov reality (krupobitie, opad listov). Fakty-udalosti poskytujú informácie o konkrétnych akciách (incidentoch) lokalizovaných v priestore a čase, ktorých sa určité osoby zúčastnili.

Ekologické fakty sú verbálne informácie ekologického charakteru o prírodnom objekte (S.D. Deryabo). Existuje niekoľko typov environmentálnych faktov, ktoré môžu zmeniť systém predstáv dieťaťa o prírode smerom k subjektivite postojov k nej:

skutočnosti, ktoré môžu dieťa prekvapiť (napríklad to, že sýkorka zje za deň toľko húseníc, koľko sama váži);

skutočnosti, ktoré transformujú objekt prírody do ľudskej sféry (napríklad fakty o živote mravcov, včiel a iných spoločenských zvierat, ich „povolania“, prejavy starostlivosti o potomstvo);

fakty súvisiace s udalosťou informujúce o konkrétnych environmentálnych situáciách v živote na globálnej aj lokálnej úrovni (napr. skutočnosť úniku ropy v Santa Barbare, na pamiatku tejto udalosti bol ustanovený medzinárodný sviatok „Deň Zeme“).

zastupovanie- forma vizuálno-obrazového poznania; zmyslové obrazy, ktoré vznikajú na základe vybavovania si predtým vnímaných predmetov (javov) alebo produktívnej predstavivosti. Pamäťové obrazy vznikajú na základe priameho vnímania zmyslami predmetu alebo jeho obrazu. Imaginačné obrazy sú konštruované bez priameho vnímania objektu v procese duševnej činnosti, pri čítaní alebo počúvaní popisu objektu. Reprezentácie slúžia ako prechodný stupeň k najvyššej forme poznania – abstraktnému mysleniu, ktoré je založené na pojmoch.

Koncepty- forma zovšeobecneného poznania, odzrkadľujúca objektívne podstatné v predmetoch a javoch a fixovaná špeciálnymi pojmami. Pojmy vždy odrážajú podstatné črty (vlastnosti a vzťahy) predmetov, to znamená tie, z ktorých každý, braný samostatne, je nevyhnutný, a všetky dohromady postačujú na to, aby sa dali použiť na odlíšenie predmetu od všetkých iní. Ak zmeníte nepodstatné vlastnosti, objekt bude stále odkazovať na rovnaký koncept, ale ak zmeníte podstatné vlastnosti, objekt sa zmení na iný. Napríklad množstvo rastlín a živočíchov, ich veľkosť – to sú nepodstatné črty pojmu „prirodzené spoločenstvo“. Významnými znakmi budú prispôsobenia sa životným podmienkam.

Jazykové formy vyjadrenia pojmov sú podmienky("potravinový reťazec", "prírodné spoločenstvo").

Spojenia – forma poznania, ktorá vyjadruje vzťah medzi prírodnými objektmi a javmi. Bez toho, aby sme zachádzali do typológie vzťahov, poznamenávame, že ekologické vzťahy odrážajú vzťah medzi organizmami a prostredím. Možno ich zhruba rozdeliť do nasledujúcich skupín:

Organizmus - prostredie, vzťah charakterizuje adaptácie organizmov na podmienky prostredia, vyjadrené v zmene vonkajších znakov organizmu alebo behaviorálnych reakciách (napríklad labky vo forme vesiel u vodných živočíchov, zmeny v hustote a farba vlny u veveričiek v rôznych ročných obdobiach, stavanie hniezd u vtákov na jar);

organizmus - organizmus, komunikácia charakterizuje rôzne typy vzťahov medzi živými bytosťami. "Ttrofické spojenia (potravové reťazce) vznikajú vtedy, keď sa jeden druh organizmu živí iným (napríklad sýkorky jedia húsenice, ktoré sa živia časťami rastlín). Aktuálne spojenia spočívajú vo vytváraní jedného typu prostredia pre iný (napríklad strom vytvára biotop pre lišajník, ktorý sa v ňom usadzuje).Forické spojenia sú spôsobené účasťou jedného druhu organizmov na osídlení iného (napr. mnohé vtáky a zvieratá nesú plody a semená rastlín).Forické spojenia sú vznikajú, keď niektoré druhy organizmov využívajú časti iných organizmov pre svoje štruktúry (napríklad vtáky si stavajú hniezda z konárov stromov, trávy, listov srsti cicavcov);

človek-príroda, vzťah charakterizuje rôzne typy environmentálneho manažmentu a ochrany prírodných zdrojov, dôsledky ľudskej činnosti v prírode, ako aj vplyv prostredia na zdravie človeka a jeho adaptáciu.

vzory Toto sú najstabilnejšie spojenia a vzťahy. Ekologické vedomosti predškolákov sú integrované okolo hlavných myšlienok, ktoré sú vyjadrené v ekologických zákonoch B. Commonera:

všetko so všetkým súvisí: v prírode je všetko prepojené, človek je súčasťou prírody a je spojený s jej ďalšími prvkami - ekologickými väzbami. Akékoľvek jeho pôsobenie spôsobuje zmeny v iných prírodných živloch. Je potrebné žiť tak, aby sme neškodili prírode;

všetko musí niekam ísť: v prírode nevzniká odpad, sama sa „čistí“. Odpady ľudskej činnosti vyhodené do prírody ju znečisťujú a ničia všetok život na Zemi vrátane ľudí. Môžete premýšľať o tom, kde použiť veci, ktoré sa stali nepotrebnými, aby ste menej znečisťovali prírodu; starať sa o veci, pretože príroda nám ich "dáva", a nie kúpiť to, bez čoho sa nezaobídete;

príroda vie najlepšie: príroda sama riadi svoj život. Človek, ktorý nepozná zákony prírody, jej môže ublížiť. Príroda dáva človeku nielen materiálne, ale aj duchovné bohatstvo. Je zdrojom poznania, krásy, láskavosti. Človek musí študovať prírodu, aby jej inteligentne pomohol;

Nič nie je zadarmo: planéta Zem je náš spoločný „domov“, príroda a spoločnosť sú jeden celok, sú na sebe závislé. Ak sa niečo vezme z celku, nebude to samo sebou; kolaps. Budúci život prírody a ľudí závisí od tých, ktorí teraz žijú na planéte. Ak každý človek pomôže prírode vo svojom meste, potom všetci ľudia na Zemi môžu zachrániť našu planétu.

Idey sú určujúce ustanovenia v systéme pohľadov, ktoré nám umožňujú popísať originalitu videnia okolitého sveta a vysvetliť špecifiká jeho poznania a premeny; Hlavné ekologické myšlienky definujú autori v programoch. Úlohou učiteľa je sprostredkovať tieto myšlienky do povedomia mladších žiakov.

Proces poznávania prírody by deti mali uskutočňovať na základe pozorovaní od environmentálnych faktov cez empirické predstavy až po environmentálne koncepty, až po konkrétne environmentálne súvislosti a všeobecné vzorce. Potom budú ekologické poznatky systémové. Ekologické vedomie je syntézou racionálneho a emocionálneho, individuálneho a univerzálneho. Úlohou učiteľa je vytvárať podmienky na doplnenie racionálneho vnímania sveta dieťaťom jeho emocionálnym hodnotením.

Výber environmentálnych poznatkov v programoch pre predškolákov je určený v súlade s trendmi v ekológii a zahŕňa poznatky a hodnotové orientácie z klasickej, sociálnej ekológie, ekológie človeka a aplikovanej ekológie.

prepojenia organizmu a prostredia (celistvosť prírody) - prepojenie živej a neživej prírody. Rozmanitosť živých bytostí, druhov a skupín organizmov. Slnko, vzduch a voda sú životné podmienky organizmov. Vzduch, voda, pôda – „domov“ živých bytostí. Vplyv organizmov na zloženie ovzdušia a úrodnosť pôdy. Adaptácie organizmov na životné podmienky. Úloha rastlín, zvierat, húb a baktérií v prírode;

spoločenstvá organizmov (systémová štruktúra prírody) - spoločenstvá lesov, lúk, sladkej vody. Diverzita organizmov v spoločenstve. Komunitné spojenia. Zvieratá pomáhajú rastlinám opeľovať a distribuovať ovocie a semená. Potravinové reťazce. Bylinožravé a mäsožravé zvieratá. Kolobeh hmoty v spoločenstve. Vplyv človeka na komunity. Prírodné oblasti Ruska. Vplyv človeka na stav prírodných oblastí. Biosféra je živá škrupina Zeme. Zem je náš spoločný domov. Záujem ľudí o ochranu prírody Zeme;

Príroda a človek (transformujúca sa činnosť človeka v prírode) – význam prírody pre človeka. Negatívny vplyv človeka na prírodu. Environmentálne znečistenie .

Druhy, ktoré zmizli v dôsledku ľudskej chyby. Ochrana prírody. Červená kniha. Úloha rezervácií, botanických záhrad, zoologických záhrad v ochrane prírody. Praktická práca detí o ochrane prírody. Pravidlá správania v prírode;

Zdravie človeka (jednota človeka a prírody) – človek je súčasťou divokej prírody. Vzťah medzi ľudským telom a prostredím. Vplyv environmentálnych faktorov na ľudské zdravie. Zdravotné podmienky. Základné hygienické zručnosti na prevenciu chorôb. Ekologicky čisté jedlo, správna výživa. Zdravý životný štýl

Environmentálne poznanie prispieva k formovaniu humanistického svetonázoru, pretože obohacuje osobnosť o množstvo morálnych a humanistických postojov: zodpovednosť za všetko živé, budovanie nového axiologického obrazu sveta , zameraný na pochopenie hodnoty biologickej diverzity, rešpekt k prírode ako spoločnému ľudskému dedičstvu.

Metodologickým základom pre vznik ekologických mánií je teória reflexie, ktorá dáva do jediného spojenia sled zmyslových a abstraktno-logických poznatkov, v konečnom dôsledku smerujúcich do praxe, teda zmyslovej praktickej činnosti.

K formovaniu vedomostí predškolákov dochádza pod vplyvom cieľavedomého vedenia, berúc do úvahy zvýšenú emocionalitu a iracionalitu detí pri zvládaní

prírody. Predškoláci sú schopní získať vedomosti na koncepčnej úrovni. Zvážte technológiu tvorby konceptov,

etapy, didaktické úlohy a podmienky ich realizácie v jednotlivých etapách.

Vnímanie prírody. Úlohou je organizovať pozorovanie predmetov alebo prírodných javov za účasti všetkých zmyslov. Podmienky: predbežné pozorovanie v prírode; jasné vyjadrenie účelu pozorovania; emocionálna saturácia materiálu; využitie vizualizácie - prírodné objekty alebo ich obrazy, experiment, modelovanie, obrazovky pomôcky; presné obrazné slovo učiteľa; otázky, úlohy a cvičenia zamerané na objasnenie vnímania; zvýšenie aktivity detí (vizualizácia, napodobňovanie atď.); spoliehanie sa na existujúce znalosti a skúsenosti.

Formovanie reprezentácie. Úlohou je analyzovať vlastnosti (znaky) objektu (javu). Podmienky; praktická komunikácia so študovaným objektom; porovnávanie predmetov podľa rozlíšených znakov (vlastností); formulovanie otázok a úloh, ktoré si vyžadujú reprodukciu vzdelávacích informácií; praktické činnosti detí (pozorovanie, skicovanie predmetov alebo ich častí, meranie a pod.); organizovanie cvičení na rozpoznávanie a rozlišovanie predmetov.

Podanie v znamení konceptu. Úlohou je abstrahovať od nepodstatných znakov a zvýrazniť podstatné spoločné znaky na základe porovnania predmetov, ich znakov a vlastností. Podmienky: Určitá logická postupnosť (zvýraznenie spoločných znakov - abstrahovanie od nepodstatných znakov - zvýraznenie podstatných znakov - zavedenie pojmu - formulácia definície pojmu); zvýraznenie podstatných vlastností a ich upevnenie na dosku (v notebookoch) vo forme "podpier"; jasné a presné slovné definície pojmov; terminologická práca; vytváranie problémových situácií.

4. Aplikácia konceptu. Úlohou je organizovať aktivity detí pri uplatňovaní koncepcie pri riešení výchovných problémov, v nových situáciách (konkretizácia koncepcie, uvádzanie nových príkladov, vyvodzovanie dôsledkov z definície pojmu, rozdelenie súboru pojmov do tried a pod. typy, nadväzovanie väzieb medzi pojmami Podmienky: využitie úloh zameraných na formovanie zručností a schopností, jasné vymedzenie systému pojmov, rozdelenie komplexného pojmu na zložky (podriadené) a vytvorenie väzieb medzi nimi, využitie syntetizovanie schém a tabuliek; vytvorenie medzipredmetových a vnútropredmetových vzťahov; cvičenia na aplikáciu konceptu v rôznych podmienkach

Existencia vedomostí sama o sebe nezaručuje ekologicky účelné správanie človeka; To si vyžaduje aj primeraný vzťah k prírode. Určuje povahu cieľov interakcie s prírodou, jej motívy, potrebu výberu určitých motívov a stratégií správania. Preto je proces environmentálnej výchovy zameraný na výber takých environmentálnych informácií, začlenenie osobnosti dieťaťa do takých aktivít, špeciálne vytváranie takých pedagogických situácií, ktoré majú najväčší vplyv na formovanie subjektívneho vzťahu k prírode, kedy prirodzené predmety sú vnímané ako patriace do sféry „človeka“ a rovnocenné s ňou v jej sebahodnote.

Výchova je založená na obraznom videní a praktickom rozvoji prírodného sveta a vyžaduje, aby dieťa vedelo fantazírovať, cítiť a nielen myslieť. Poznanie, prejdite do imaginatívnej, farebnej fantázie vnútorný svet a až potom sa zmenia na úsudky a koncepty. Duchovná „skúsenosť“ zabezpečuje dieťaťu pochopenie prijatých informácií a formovanie jeho postoja k svetu.