Metodické materiály „pedagogické podmienky na organizovanie samostatnej činnosti detí predškolského veku“. Samostatná činnosť detí

SAMOSTATNÁ PRÁCA DETÍ V TRIEDE v predškolskom výchovnom zariadení

Priamo vzdelávacia činnosť sa na rozdiel od tradičného povolania vykonáva v rôznych typoch detských činností: hra, produktívna, pracovná, komunikatívna atď.
Medzitým je potrebné pochopiť rozdiel medzi „starým“ učením a „novým“ učením.
Proces učenia sa v materskej škole formou učebných činností prostredníctvom organizácie činností detí
1. Dieťa je objektom formatívnych pedagogických vplyvov dospelého. Dospelý je zodpovedný. Vedie a kontroluje dieťa.
1. Dieťa aj dospelý sú oba subjekty interakcie. Majú rovnakú dôležitosť. Každá je rovnako hodnotná. Aj keď dospelý je, samozrejme, starší a skúsenejší.
2. Aktivita dospelého je vyššia ako aktivita dieťaťa vrátane reči (dospelý „veľa rozpráva“)
2. Aktivita dieťaťa nie je prinajmenšom menšia ako aktivita dospelého
3. Hlavná činnosť je vzdelávacia. Hlavným výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti je riešenie akejkoľvek vzdelávacej úlohy zadanej deťom dospelými.
Cieľom sú vedomosti, zručnosti a schopnosti detí. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebná aktivita detí.
3. Hlavnou činnosťou sú tzv. detské aktivity Cieľom je skutočná aktivita (činnosť) detí a rozvoj vedomostí, zručností a schopností - vedľajším účinkom túto činnosť.
4. Hlavným modelom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je vzdelávací
4. Hlavným modelom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je spoločná aktivita dospelého a dieťaťa
5. Hlavnou formou práce s deťmi je zamestnanie. 5. Hlavné formy práce s deťmi sú pozeranie, pozorovanie, rozprávanie, rozprávanie, experimentovanie, bádanie, zbieranie, čítanie, realizácia projektov, workshop a pod.
6. Používajú sa najmä takzvané priame vyučovacie metódy (s častým využívaním nepriamych) 6. Využívajú sa najmä takzvané nepriame vyučovacie metódy (s čiastočným využívaním priamych)
7. Motívy učenia sa v triede spravidla nesúvisia so záujmom detí o samotnú učebnú činnosť. Autorita dospelého „drží“ deti v triede. Učitelia preto často musia hodinu „vyzdobiť“ vizualizáciou, hernými technikami, postavami, aby zaodeli vzdelávací proces atraktívnou formou pre predškolákov. Ale koniec koncov, „skutočným cieľom dospelého vôbec nie je hrať sa, ale použiť hračku na motiváciu rozvoja vedomostí o predmete, ktorý je pre deti neatraktívny“. 7. Motívy učenia realizovaného ako organizácia detských aktivít súvisia predovšetkým so záujmom detí o tieto aktivity.
8. Na hodine musia byť prítomné všetky deti
8. Povolený je takzvaný voľný „vstup“ a „výstup“ detí, čo vôbec neznamená hlásanie anarchie v škôlke. Pri rešpektovaní dieťaťa, jeho stavu, nálady, preferencií a záujmov je dospelá osoba povinná dať mu možnosť voľby, či sa zúčastní alebo nezúčastní s inými deťmi na spoločnom podnikaní, ale zároveň má právo požadovať to isté. rešpekt voči účastníkom tohto spoločného podnikania.
9. Výchovno-vzdelávací proces je do značnej miery regulovaný. Hlavná vec pre dospelého je pohybovať sa podľa vopred naplánovaného plánu, programu. Učiteľ sa často spolieha na pripravený zhrnutie hodiny, v ktorom sú uvedené repliky a otázky dospelého, odpovede detí, zaujímavé informácie o skladateľoch, spisovateľoch, umelcoch a ich dielach), jednotlivé metódy a techniky atď. ako „pripravený model“ vzdelávacieho procesu.

Organizácia rôznych druhov detských aktivít
Priamo vzdelávacie aktivity sa organizujú vo všetkých oblastiach výchovnej práce s deťmi: oboznamovanie sa s ostatnými, rozvoj reči, hudobná výchova, výtvarné umenie, dizajn, formovanie základných matematických pojmov, telesná kultúra. vzdelávacie aktivity sú tri hlavné časti. Prvá časť je oboznámenie detí s témou hodiny, definovanie cieľov, vysvetlenie, čo by mali deti robiť. Druhou časťou je samostatná činnosť detí na splnenie úlohy učiteľa alebo plánu samotného dieťaťa.
Treťou časťou je rozbor plnenia úlohy a jej vyhodnotenie.
Formy organizácie školení.
Učiteľ má možnosť vykonávať školenia pomocou rôznych foriem organizovania detí, existujú frontálne formy vzdelávania:
prechádzka, ktorá pozostáva z:
- pozorovanie prírody, okolitého života;
- hry vonku;
- práca v prírode a na stavenisku;
- samostatná herná činnosť;
výlety;
hry:
- hranie rolí;
- didaktické hry;
- dramatizačné hry;
- športové hry;
práca:
- kolektívny;
- domácnosť;
- práca v kúte prírody;
- umelecké dielo;
čítanie beletrie;
rozhovory;
šou bábkové divadlo;
V predškolskej vzdelávacej inštitúcii je pridelený špeciálny čas na uchovávanie citlivých momentov, organizuje sa individuálna práca s deťmi. Obsahom školenia sú v tomto prípade nasledovné aktivity:
predmetová hra,
pôrod,
šport,
produktívny,
komunikácia,
hranie rolí a iné hry, ktoré môžu byť zdrojom a prostriedkom učenia.
Metódy a techniky na organizovanie školení
V predškolskom vzdelávaní prevládajú vizuálne a herné metódy v kombinácii s verbálnymi metódami.
Proces výučby detí v materskej škole je vybudovaný na základe zviditeľnenia sa v učení a osobitná organizácia prostredia prispieva k rozširovaniu a prehlbovaniu predstáv detí.
Napríklad na organizovanie pracovných činností využívame zadania (aj podskupinové), kognitívne experimenty a zadania, turnusy, projekty zamerané na prax a pod. ľudové hry s hudobným sprievodom, dramatizácie, dramatizácie a pod.
Prepájame navzájom všetky vzdelávacie oblasti: čítanie, dieťa
vie; vedieť, hovorí o tom, čo sa naučil; interaguje s rovesníkmi a dospelými vo výskume a diskusii. Čiže vzájomné prenikanie a prepájanie vzdelávacích oblastiach poskytnúť vytvorenie úplného obrazu o svete okolo dieťaťa. Takto sa mení spôsob organizácie aktivít detí: nie vedenie dospelého, ale spoločné (partnerské) aktivity dospelého a dieťaťa – to je najprirodzenejší a najefektívnejší kontext pre rozvoj v predškolskom detstve.
Rozvoj aktivít sa realizuje v spoločné aktivity s dospelými, potom v spoločných aktivitách s rovesníkmi a napokon sa stáva samostatnou aktivitou dieťaťa.
Prax ukázala, že v samostatnej činnosti detí existuje osobný záujem (vnútorná motivácia). Motívom môže byť záujem a túžba niekomu pomôcť a túžba získať pochvalu a potreba uspokojiť nejaké iné potreby. Vnútorná motivácia v každom prípade spôsobuje zvýšenie fyzickej sily, nával emócií a aktiváciu myslenia. Z toho usudzujeme, že v situácii, keď dieťa slobodne realizuje svoje záujmy, potreby, prejavuje svoju vôľu, má jeho činnosť silnú motiváciu, je emocionálne nasýtená a psychicky pohodlná.
Pri výbere metód a foriem organizácie GCD je potrebné zamerať sa na túžby, záujmy, sklony a schopnosti detí. Takto motivovaná činnosť je efektívnejšia, pretože. prispieva k rozvoju určitých schopností každého dieťaťa. „Čo chceš robiť?“, „Ak chceš vedieť... - musíš urobiť...“, „Uspeješ a môžeš...“, „Skúsme to spolu a uvidíš. ..“ - tieto typy otázok, presvedčení, rozhovorov učiteľov s deťmi prispievajú k formovaniu osobnostnej orientácie, aktívnej motivácii dieťaťa k aktivite. Integrácia GCD je efektívnejšia ako samostatné fragmenty, deti prejavujú osobitnú šírku záujmov, ktoré sa v budúcnosti môžu stať základom pre rôznorodú skúsenosť. Túžba zapojiť sa do rôznych a odlišných činností, túžba
vyskúšať si jeho rôzne oblasti - to je šírka záujmov dieťaťa, ktorú učiteľ formuje prostredníctvom integrovaných aktivít.
Každý denný vzdelávací blok obsahuje nejaký druh
produktívna činnosť: tvorba kolektívneho diela, vymýšľanie konca rozprávky alebo príbehu, vymýšľanie a zobrazovanie charakteru postáv prostredníctvom pohybu, atribútov, vytváranie štruktúr zo stavebného alebo improvizovaného materiálu a pod.

Je možné vyčleniť najviac úspešné kombinácie formy organizácie GCD pre rôzne vzdelávacie oblasti.
1. OO "Čítanie beletrie" - forma konania - literárna obývačka, exkurzia do virtuálnej knižnice (napr. čitáreň), hranie rolí na literárne predmety, inscenácia, dramatizácia, expresívne čítanie básní ( súťaž čitateľov, kreslenie, vytváranie vlastných príbehov a rozprávok, básničiek, hádaniek).
2. Mimovládna organizácia "Komunikácia" - tematické_cesty (do virtuálnej zoo - ak je téma "Divoké zvieratá", na farmu / dedinu - ak "Domáce zvieratá" atď., tlačové konferencie pre starších predškolákov, sledovanie kresleného filmu - pre žiakov mladších skupín.
3.OO "Znalosti" - zahŕňa použitie vzdelávacie hry,
výskumné činnosti, detské experimentovanie, ako aj situácie pri hľadaní problémov, exkurzie (na „stavenisko“, ak sú témou „povolania“) a dokonca aj sledovanie bábkových predstavení, po ktorých nasleduje rozhovor o nich, KVN.

4. MVO "Hudba" - formy organizácie GCD - konverzácia, virtuálne exkurzie do filharmónie, kvíz "Hádaj melódiu", návšteva tematickej dovolenky, divadelné skeče. MVO " Umelecká tvorivosť»- dramatizačné hry, nácviky a hranie rôznych rozprávok, dramatizácie, tvorivé dielne a pod.
Záver
Integrované triedy majú teda charakteristické črty.
Po prvé, je to prehľadnosť, kompaktnosť, vysoká informatívnosť vzdelávacieho materiálu - lekcia by mala byť objemovo malá, ale priestranná, čo je možné pri integračnom prístupe, keď sa konkrétny objekt alebo jav posudzuje z viacerých strán v rôznych aspektoch. .
Druhou črtou je logická vzájomná závislosť,
je zabezpečené prepojenie integrovaných predmetov v triede
vzájomný prienik materiálu z rôznych vzdelávacích oblastí prostredníctvom
rôzne aktivity. Je dôležité, aby vzdelávacie oblasti
skombinovali jedno s druhým a medzi nimi bol spojovací prvok - obraz. Prechod na rôzne aktivity pomáha udržať
pozornosť detí, čo zvyšuje efektivitu hodiny, zmierňuje únavu a
prepätia. Spojenie rôznych oblastí vedomostí v jednej lekcii
umožňuje ušetriť čas na hry, prechádzky, spoločné stretnutia s učiteľom a
samostatné činnosti predškolákov.
Integrované triedy podporujú emocionálny rozvoj
predškolákov, pretože vychádzajú z prvkov hudby, maľby, literatúry, zvyšujú motiváciu k učeniu, formujú kognitívny záujem, holistický obraz sveta a rozširujú si obzory. Áno, do konca školský rok u starších predškolákov sa formuje emocionálny a uvedomelý vzťah k umeniu, zvyšuje sa tvorivá aktivita, samostatnosť, iniciatíva, znižuje sa napätie a strnulosť, správanie sa stáva otvorenejším.
Výhodou integrovaných tried je zvýšenie motivácie k učeniu, počas ktorého sa jav vníma z viacerých strán a vytvára kognitívny záujem.
Integrované triedy v materskej škole, ktoré nútia žiakov k duševnej činnosti, učia prijímať informácie, myslieť mimo rámca, porovnávať a zovšeobecňovať a vyvodzovať závery. Keďže prechádzajú vo svetle, herná forma, potom sa oveľa ľahšie prenášajú ako hodiny v jednotlivých predmetoch. Deti sa nepreťažujú a učia sa s veľkým záujmom.
Bibliografia:
1. Požiadavky federálneho štátu na štruktúru hlavného generála vzdelávací program predškolská výchova, schválené nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 23. novembra 2009 č. 655
2. Abuzyarova, L. Predmetovo rozvíjajúce prostredie predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie // Dieťa v materskej škole / L. Arbuzova.-2004.-№6.-s.30-32.
3. Afonkina, Yu.A. Monitorovanie kvality rozvoja hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania / Yu.A. Afonkin. - Petrohrad: Učiteľ, 2011
4. Voskresenskaya, V. Rozvojové prostredie si vytvárame sami // Predškolská výchova / V. Voskresenskaya.-2004.č.1.-s.77-79.
5. Gusková, T.V., Čo je samostatné dieťa? // Predškolská výchova / T.V. Guskova -1988.-№11.-str.60-64.
6. Ivanova, N.V. Herný tréning pre deti vo veku 5-7 rokov. Smernice / N.V., Ivanova - M.: Sféra. - 2008. - 112 s.
7. Kalinina, R.R. Psychologická a pedagogická diagnostika v materskej škole / R.R. Kalinin. SPb.-M.-2011
8. Kamerina, N. Podnikateľská výstavba rozvojového prostredia // Materská škola. Manažment / N. Kamerina-2003.-№2.-s.5.
9. Kuznecovová, S. Aktualizácia prostredia na rozvoj predmetov / S. Kuznecovová, G. Romanová / / Dieťa v materskej škole.-2004. - č. 4s58-65.
10. Makhaneva, M. Vplyv prostredia na formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa // Predškolská výchova / M. Makhaneva.-1992.č.2 -s.4-6.
11. Meremyanina, O.R., Kazantseva, A.S. Predmetovo rozvíjajúci priestor v predškolskom vzdelávacom zariadení / O.R. Meremyanina, A.S. Kazantseva // Vychovávateľka predškolskej vzdelávacej inštitúcie -2009 - č.
12. Nishcheva, N.V. Priestorovo vývinové prostredie v materskej škole. Konštrukčné princípy, tipy, odporúčania / komp. N.V. Nishcheva.- Petrohrad, "DETSKÉ TLAČE". 2010.-128 b., ill.
13. Petrovský, V.A., Klarina, L.M., Smyvína, L.A., Strelková, L.P., Budovanie rozvíjajúceho sa prostredia v predškolskom zariadení. M., Vedecké a metodické združenie " Tvorivá pedagogika", Malý biznis " Nová škola“, 1993.
14. Predmetovo rozvíjajúce prostredie materskej školy v kontexte FGT / ed. N.V. Miklyaeva.-M.: SC SFÉRA, 2011-129s.
15. Teplyuk, S. Počiatky nezávislosti (predškolák) // Predškolská výchova / S. Teplyuk.-1991.-№7.-s.67-71.
16. Khvastunova, T.A. Organizácia prostredia rozvíjajúceho predmet v súlade s modernými požiadavkami / T.A., Khvastunova // Vychovávateľ predškolskej vzdelávacej inštitúcie - 2009 - č.
17. Yusupova, G. Výchova k samostatnosti u detí // Predškolská výchova / G. Yusupova - 2002. - č. 8. - s. 28-29.

Príloha 1
Synopsa GCD „Zvieratá z valcov“ (pre staršie deti predškolskom veku)
Úlohy: naučiť deti vytvárať rôzne zaujímavé hračky papierové zvieratká skrúcaním obdĺžnikov do valcov a polkruhov do kužeľov (v závislosti od tvaru a polohy tela sú umiestnené vertikálne alebo horizontálne), dopĺňajú ich detailmi; rozvíjať schopnosť pracovať podľa šablóny; upevniť zručnosti práce s nožnicami pomocou lepidla; pestovať túžbu vidieť veci až do konca.
Obsah. Babička (dospelá) príde navštíviť deti. Veľmi miluje domáce zvieratá, ale žije sama. Potom robí hádanky o zvieratách, ktoré chce mať:
Môžem sa umyť
Nie vodou, ale jazykom.
Mňau! Ako často snívam
Podšálka s teplým mliekom. (mačka)
Dlhé ucho, klbko páperia.
Šikovne skáče, hryzká mrkvu. (králik)
Kto má prasiatko
Nie zovretý v päsť?
Na nohách má kopytá.
Jedáva a pije z koryta? (prasiatko)
Priateľský s majiteľom
Domáci strážcovia
Býva pod verandou
A prstencový chvost. (Pes)
Kto spieva tak nahlas
O vychádzajúcom slnku? (kohút)
Učiteľka vyzve deti, aby pomohli babičke a vyrobili pre ňu zvieratká, o ktorých sníva. Najprv však zvážte hračky pre zvieratá a odpovedzte na otázky:
Aké sú časti kohútika? (Telo je kužeľ, je tam hlava, hrebeň, oči, zobák, fúzy, huňatý chvost).
Aké sú časti mačky? ((Trup - valec, hlava, oči, uši, fúzy, chvost a labky).
Z akých častí je králik vyrobený? (Trup - valec, dlhé uši atď.).
Potom učiteľ predvedie, ako vyrobiť valec z obdĺžnika tak, že ho skrúti a okraj prilepí; šišky z polkruhu.
Vychovávateľ: Ďalej podľa predlôh nakreslíte zvyšné detaily, vystrihnete a prilepíte na korpus.Deti robia prácu samy.
Fizminutka "Bývajú u nás na dvore ...".
Deti pokračujú v práci. Kvalitatívny rozbor detských prác robí stará mama, ďakuje deťom za zvieratká a lúči sa s nimi.

Príloha 2
Súhrn GCD o dizajne.
Téma: "Teremok".
Integrácia vzdelávacích oblastí: poznávanie, komunikácia.
Druhy aktivít: hra, práca, komunikatívny, produktívny, kognitívny výskum
Cieľ: Formovanie schopnosti žiakov stavať základné budovy.
Úlohy:
Výchovné: Pokračovať v učení detí stavať domčeky z rôznych stavebných materiálov (kocky, tehly, hranoly, robiť stropy. Upevniť si s deťmi vedomosti o rozprávke "Teremok", aktivovať slovné znaky v reči: veľký, malý, široký, úzky) Opraviť názov stavebného materiálu, farba, veľkosť.
Rozvíjať: rozvíjať jemné motorické zručnosti rúk, pozornosť, reč, myslenie, zmyslové vnímanie.
Výchovné: Pestovať túžbu pomáhať rozprávkovým hrdinom.
Prostriedky vzdelávania. Stavebný materiál na plochu, zvieratká z rozprávky "Teremok", plastelína, dosky na modelovanie, modely vianočných stromčekov, rieky, prezentácia - rozprávka: "Teremok".
Technické: počítač, projektor.
Priebeh kurzu.
1. Organizačný moment
Vychovávateľ: - Chlapci, máte radi rozprávky? (odpovede detí)
Na svete je veľa rozprávok
Deti milujú rozprávky
Každý ich chce navštíviť
A hrajte sa trochu.
- Všetci si sadnite
Poďme sa dobre hrať.
Pripravte si uši, oči,
Začnime náš príbeh.
- Stojany v poli teremok (spolu):
Nie je ani nízky, ani vysoký
Učiteľ ponúka sledovanie rozprávky: "Teremok"
2. Prezeranie prezentácie "Teremok"
Chlapci, pozri, tu to je, len sa to rozpadlo: bolo to rozbité. A kto rozbil teremok? (Odpovede detí Medvedí prst)
Vychovávateľ: A povedzte mi, prosím, kto býval v tomto malom domčeku?
Deti - (myš-norushka, žaba-žaba, zajačik-skok, líška-sestra, top-šedý sud).
Vychovávateľ: Chlapci, Mishka - PEC vôbec nechcel zničiť dom - jednoducho sa tam nezmestil. Prečo sa nemohol dostať dnu? (Je veľký)
Aký bol dom? (malé)
Kam zmizli všetky zvieratá? (V lese)
Vychovávateľ: A poďme do lesa a hľadajme zvieratká.
- Ach - a tu - rieka! Aby sme sa dostali do lesa, musíme prejsť cez rieku. A na to postavíme most. Z čoho most postavíme? (z tehál)
3. (Rozloženie tehál)
- Prejsť mostom
Potrebujeme to chlapci.
Pôjdeme do vzdialeného lesa
Existujú zvieratá a zvieratá!
Teraz pôjdeme ďalej
(Fizminutka)
Na rovnej ceste
Na rovnej ceste (deti chodia)
Naše nohy kráčajú raz, dva, raz, dva.
Cez dieru - lopata.
Boo - spadol! (posaď sa)
kam sme sa to dostali?
Chodili sme, chodili sme
A prišli do lesa
- Tu sú - naše malé zvieratká. Našli sme ich. Skryli sa pod strom.
Pozdravte chlapci. (Ahojte zvieratká)
Vychovávateľ. Chlapci, odkedy sa zvieratkám pokazil domček, nemajú kde bývať.
Ako im môžeme pomôcť. Je správne postaviť novú vežu. A postavme každému malému zvieratku vlastný domček – teremok.
4. Hlavná časť. Dizajn.
Vysvetlite a ukážte pokrok
Z akých častí sa dom skladá? (steny, strecha)
Z čoho postavíme domčeky pre zvieratá? (z kociek, tehál - steny, trojuholníky - strecha).
Položil som dve kocky vedľa seba, navrch tehlu a úplne hore strechu.
Akú farbu majú moje kocky? (Zelená)
Akú farbu majú tehly? (žltá)
- A strecha? (v červenom)
- Chcete stavať domy pre zvieratá?
-Tak teda začnime!
Samostatná práca
-Koho dáme do Sonyinho domu? (myš)
- Do akého domu dáme žabu? (Najmenší)
- Kolovrat - sivý sud, kde bude bývať (vo vysokom dome)
-Kam chceš dať zajačika ? Malá sestra líška?
- Akú farbu má tvoja strecha, Sasha a Andryusha?
-Kam dáme medveďa? (Do veľkého domu, ktorý postavila
Anya).
Fizminutka "Teremok"
Na poli je teremok, teremok (chodia v kruhu)
Nie je nízky, (squat)
nie vysoký (zdvihnite ruky)
Terem, terem otoč sa, otoč sa
Otoč sa, zastav sa.
Späť do lesa, tvárou k nám
A okno a veranda
(Deti tlieskajú rukami, ukazujú palce dozadu, ruky dopredu, okno a veranda)
Učiteľ: Akí dobrí priatelia ste postavili domčeky pre všetky malé zvieratká. A teraz pripravme koláče pre zvieratká.
Modelovanie: "Pies"
Vychovávateľ:
5. Odraz
- Všetky malé zvieratká sme usadili v domoch. Sú tam dobrí. Budú spolu bývať, chodiť sa navštevovať. Dali im koláče.
Boli veľmi šťastní a ďakovali vám za vašu snahu. Nazbierali jablká v lese a ošetrili vás. Teraz sa môžete hrať so zvieratami.

Ráno som začala tým, že som zobrala deti do skupiny, učiteľka sledovala moje počínanie. Keď boli všetky deti v skupine, robila som s deťmi ranné cvičenia, potom som určila sprievodcov, ktorí prestierali stoly, a so zvyškom detí dali veci do poriadku v skupine. Keď si deti sadli k stolom, zaželala deťom dobrú chuť. Počas raňajok dbala na to, aby všetky deti správne sedeli, nehrbili sa, správne držali lyžičku v ruke.

Po raňajkách som pomáhal učiteľke viesť hodiny (kreslenie, gramotnosť, telesná výchova), po vyučovaní sa s deťmi obliekame a ideme na prechádzku, pričom deťom pripomínam, ako sa majú správať.

chodenie po schodoch. Počas prechádzky trávila hry s deťmi „U medveďa v lese“, „Sovy“. Pozerali sme s deťmi aj trávu, čo sa z nej stalo. Po návrate z prechádzky sa deti vyzlečú, ja určím dvoch sprievodcov, deti si umyjú ruky a prestrú stoly, ja sa zahrám hru so zvyškom detí, potom si deti umyjú ruky a sadnú si k stolom. , Deťom prajem dobrú chuť. Počas obeda sledujem, ako deti sedia pri stole, ako používajú lyžičku a vidličku. Potom sa deti vyzlečú, položia si oblečenie na stoličku, umyjú si zuby a ľahnú si do postieľky.

Keď sú všetky deti na posteliach a utíšia sa, prečítam si rozprávku P. Ershova „Kôň hrbatý“, deti zaspia.

Po vykonaní samostatných aktivít v prvej polovici dňa môžem konštatovať, že vychovávateľ zohráva v živote dieťaťa veľkú úlohu, keďže väčšinu času trávi s deťmi. A vedomosti dieťaťa závisia od vedomostí a zručností vychovávateľa. Učiteľ totiž pomáha dieťaťu usmerňovať ho, dáva mu vedomosti, ktoré potrebuje.

Samostatná organizácia detských aktivít v popoludňajších hodinách

Druhú polovicu dňa som začala tým, že som deti postavila z postele, s deťmi sme cvičili, deti sa umyli, potom sa začali obliekať, česala som a zaplietala dievčatá, určila dve deti do služby, prestrili stôl pod dohľadom asistenta učiteľa. Potom sa všetky deti posadili k jedlu, ja aj s asistentkou učiteľa mi zaželali dobrú chuť.

Po popoludňajšom občerstvení majú deti samostatné aktivity, kde si deti samy vyberú, čo budú robiť, chlapci sa hrali na konštruktéra, niektoré dievčatá divadelné hry, dve deti kreslili, ostatné deti sa hrali v obchode. Sledovala som činy detí, povahu ich hier, ako deti nachádzajú východisko zo situácie. Potom som deťom ponúkol novú didaktickú hru „Nájdi doplnok“ a povedal som pravidlá hry, prehral som s deťmi 2-3 krát a deti sa začali hrať samé, ale pod mojím dohľadom.

Z uplynulého dňa môžem usúdiť, že samostatná činnosť detí trvá veľmi dlho. dôležité miesto vo vývoji dieťaťa. V samostatných hrách dieťa rieši všetky problémy, ktoré sa ho týkajú, hrá situácie, v ktorých sa nachádza, pózuje pre činy dospelých.

Úvod 2

1. Teoretické zdôvodnenie 4

1.1. Pojmy „nezávislá činnosť“, „nezávislosť“.

1.2. Podmienky pre formovanie samostatných detských aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii:

1.2.1. Budovanie prostredia rozvíjajúceho predmet, ktoré prispieva k vlastnej aktivite dieťaťa.

1.2.2. Metóda projektov ako prostriedok stimulácie samostatnej činnosti detí.

1.2.3. Dať deťom dostatok času na samostatné aktivity.

1.2.4. Preorientovanie pedagogického procesu z výchovného a disciplinárneho modelu na osobnostne orientovaný.

1.2.5. Spoliehanie sa na systém detských aktivít.

2. Praktická časť 17

2.1. Vytváranie optimálnych podmienok pre organizovanie nezávislých aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii:

2.1.1. Formy metodickej práce na zvládnutí obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu učiteľmi s prihliadnutím na federálne požiadavky.

2.1.2. Inovatívny prístup k organizácii prostredia rozvíjajúceho predmet v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

2.1.3. Použitie metódy dizajnu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

2.1.4. Interakcia predškolského výchovného zariadenia a rodiny na probléme vytvárania podmienok pre samostatnú činnosť detí.

Literatúra

Aplikácie

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Mestská štátna predškolská výchovná inštitúcia materská škola č. 15 mestskej časti Jemanželinskij

Čeľabinská oblasť

Skúsenosti na tému:

„Vytvorenie optimálnych podmienok v predškolskej vzdelávacej inštitúcii na organizovanie samostatných aktivít detí, berúc do úvahy

GEF predškolské vzdelávanie"

Herec: Netsvetaeva T.V.,

senior pedagóg

Jemanželinsk, 2015

Úvod 2

1. Teoretické zdôvodnenie 4

1. Pojmy „nezávislá činnosť“, „nezávislosť“.
2. Podmienky pre formovanie samostatných detských aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii:

1. Budovanie prostredia rozvíjajúceho predmet, ktoré prispieva k vlastnej aktivite dieťaťa.
2. Metóda projektov ako prostriedok stimulácie samostatnej činnosti detí.
3. Dať deťom dostatok času na samostatné aktivity.
4. Preorientovanie pedagogického procesu z výchovného a disciplinárneho modelu na osobnostne orientovaný.
5. Spoliehanie sa na systém detských aktivít.

2. Praktická časť 17

2.1. Vytváranie optimálnych podmienok pre organizovanie nezávislých aktivít v predškolskej vzdelávacej inštitúcii:

2.1.1. Formy metodickej práce na zvládnutí obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu učiteľmi s prihliadnutím na federálne požiadavky.

2.1.2. Inovatívny prístup k organizácii prostredia rozvíjajúceho predmet v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

2.1.3. Použitie metódy dizajnu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii.

2.1.4. Interakcia predškolského výchovného zariadenia a rodiny na probléme vytvárania podmienok pre samostatnú činnosť detí.

závery

Literatúra

Aplikácie

Úvod

Spoločnosť sa vždy uchádzala o formovanie samostatnej, tvorivej osobnosti: jedna vec je formovať človeka ako personifikovanú funkciu a druhá vec je formovať človeka-tvorcu, aktívneho budovateľa vlastného života a spoločnosti. Väčšina výskumov realizovaných týmto smerom však súvisí so štúdiom formovania samostatnej činnosti u mladších školákov, adolescentov a študentov. Predškolský vek v skutočnosti vypadne z oblasti súčasného výskumu. Čo sa týka prác praktického charakteru, ponúkajúcich metodiku pedagogickej podpory samostatnej činnosti predškolákov, tie vlastne vôbec neexistujú. V prácach je identifikovaných množstvo podmienok, ktoré ovplyvňujú formovanie nezávislosti, sú však rozlíšené celkom formálne, ako maximálny zoznam (je zrejmé, že vplyv môže mať veľa - od typu nervového systému samotného dieťaťa až po vlastnosti rodinná interakcia). Úlohou výskumníka by v skutočnosti malo byť poukázať na tie faktory, o ktoré sa opierajú, aby prispeli k formovaniu samostatnej činnosti detí v podmienkach predškolských vzdelávacích inštitúcií.
O vážnosti problému svedčí aj fakt, že amatérske vystupovanie detí predškolského veku bolo takmer od samého začiatku formovania domáceho systému predškolského vzdelávania vyhlásené za jeden zo základných princípov rozvoja. Ešte v roku 1919 sa v Návode na udržiavanie kozuba a materskej školy uvádzalo, že „základom materskej školy a kozuba má byť iniciatíva detí, ich slobodná tvorivosť, hra“. Pokusy o realizáciu tejto myšlienky v rámci koncepcie „bezplatného vzdelávania“ sa však ukázali ako neúspešné, pretože dieťa ponechané na seba bolo zbavené nevyhnutných podmienok pre svoj vlastný rozvoj, a preto si to nemohlo plne uvedomiť. . Výučba dieťaťa tiež nemohla vždy zabezpečiť formovanie samostatných detských aktivít: vyučovacích metód, bytia veľmi Vysoká kvalita, sa používali v rámci vtedy prevládajúceho „disjunktívneho“ (A. Brushlinského) prístupu a často sa obmedzovali na formovanie určitých činností (zručností, zručností) u dieťaťa bez toho, aby sa predpokladalo špeciálne vytváranie podmienok na zovšeobecňovanie a široké prenášanie skúsenosti z nadobudnutej činnosti. V dôsledku toho sa bohaté skúsenosti, ktoré dieťa nadobudlo, nezovšeobecnili, reálne sa neuplatňovali (mimo vyučovania) a v dôsledku toho sa nestali majetkom samotného dieťaťa, teda nepracovali na jeho rozvoji.
Moderný prístup k riešeniu problému formovania samostatnej činnosti predškolákov naznačuje, že problém je skutočne mimoriadne zložitý, existujúci model vznik samostatnej činnosti, ktorá zahŕňa prechod od samostatnej práce v podmienkach určených učiteľom na základe algoritmu činnosti s plne alebo čiastočne organizovanou činnosťou prostredníctvom zníženia podielu

súčasťou organizácie k sebestačnosti tvorivá činnosť, je podľa nášho názoru do istej miery mechanistický prístup. Pri úplne transparentnom mechanizme takéhoto prechodu zostáva jeho motivácia nejasná; je jasné, ako sa takýto prechod uskutočňuje, ale je úplne nepochopiteľné, prečo a prečo sa to robí. Čo prinúti dieťa prejsť od jednoduchšej algoritmickej činnosti ku zložitejšej kreatívnej? Motivačná zložka takéhoto prechodu zostáva nerozvinutá, čo znamená, že v praxi je organizácia takejto práce spojená so skutočnosťou, že ideálne vytvorenie podmienok nemusí poskytnúť želaný prechod, pretože samotné dieťa ho objektívne nepotrebuje. V predškolskom veku ani „voľná“ výchova dieťaťa, ani jeho aktívne učenie, ani postupné znižovanie organizácie aktivít automaticky nezabezpečujú formovanie amatérskej činnosti detí. Je zrejmé, že by to malo byť založené na iných princípoch.

Objekt výskum: proces samostatnej činnosti.

Predmet štúdia: podmienky potrebné na organizáciu samostatnej činnosti.

Hypotéza výskum: pre rozvoj samostatných detských aktivít nestačí obmedziť sa na vytváranie vhodných materiálnych podmienok.

Účel štúdie: identifikovať a vytvárať v predškolskej vzdelávacej inštitúcii podmienky, ktoré stimulujú samostatnú činnosť detí, berúc do úvahy federálny štátny vzdelávací štandard.

Teoretická časť

Samostatná činnosť zahŕňa budovanie vlastnej aktivity v súlade s potrebami a záujmami a jej realizácia s prihliadnutím na dostupné podmienky, to znamená rozvoj aktivít detí, vrátane vedenia. Práve tieto momenty sa dnes utápajú v práci predškolskej vzdelávacej inštitúcie, o čom svedčí celý systém organizácie práce. Reálne podmienky v predškolskej vzdelávacej inštitúcii často neznamenajú praktickú realizáciu činností, ktoré vznikajú z iniciatívy samotného dieťaťa a zodpovedajú jeho potrebám a záujmom. Štandardne v termíny predškolského veku zložky činnosti (ako vršky a korene v známej rozprávke) sú rozdelené medzi dieťa a učiteľa: pre učiteľa - motivačná a cieľová zložka činnosti, pre dieťa - rozvoj metód konania. Ako správne poznamenal L.A. Wenger, „dospelí učia deti nie činnosti, ale iba činy“, to znamená, že zvyčajná regulácia detských činností vedie k tomu, že je narušená jej štruktúra: vypadnú fázy vzniku motívu a cieľa. z toho, keďže ich úplne prevzal vychovávateľ. Aj keď má dieťa motív na nejakú činnosť (napríklad chuť hrať sa, túžba po tejto činnosti je u detí zjavná), v ďalších štrukturálnych fázach realizácie tejto činnosti ho čakajú problémy. Dieťa teda v rámci tradičného pedagogického procesu vystupuje ako subjekt činnosti len polovične, pretože keď je v podmienkach predškolského výchovného zariadenia oboznámené s rôznymi druhmi činností, nie je vlastne motivované ich realizovať, nestanovuje nezávislé ciele, ale len čiastočne (na základe výsledkov práce s ním vykonanej) vyzbrojených metódami konania. V pedagogickom procese predškolských vzdelávacích inštitúcií je bezpredmetová činnosť zastúpená veľmi široko. Učitelia venujú maximálnu pozornosť riešeniu problémov vzdelávania a výchovy, aktívne organizujú činnosť detí, usmerňujú a regulujú ju. To však často vedie k tomu, že takáto organizovaná činnosť sa neposúva na úroveň samostatnej činnosti, čím nedostáva podmienky na vlastný rozvoj. Vzniká tak mimoriadne dôležitá a náročná úloha – obnoviť celistvosť a jednotu činnosti. Je nevyhnutné a požadovaný stav formovanie samostatnej činnosti.

Čo je to - nezávislosť?Prekvapivo je odpoveď na túto otázku iná Iný ľudia. Pre niektorých ľudí sú to úkony, ktoré človek vykonáva sám, bez vonkajšej pomoci a nabádania. Pre ostatných - schopnosť spoliehať sa iba na svoje vlastné sily. Po tretie - možnosť nezávisieť od názorov iných, slobodne vyjadrovať svoje myšlienky a pocity. Niekto povie, že nezávislosť je schopnosť riadiť seba a svoj čas podľa vlastného uváženia. A pre niektorých to znamená, že si treba klásť také úlohy, aké si ešte nikto nekládol, a riešiť ich sám. Sebadôvera je cenná

kvality potrebnej pre človeka v živote, je potrebné ho vychovávať už od raného detstva.

Všetky tieto hodnotenia sú správne, jasne hovoria o samostatnosti človeka, označujú zrelosť jednotlivca. Dá sa to však povedať o dieťati vo veku dvoch, troch, štyroch rokov? Sotva. Žiadnu z týchto definícií nemožno bezpodmienečne pripísať dieťaťu z mnohých dôvodov a predovšetkým veku. Čo sa stane: mali pravdu tí psychológovia, ktorí tvrdili, že úplná nezávislosť u detí je nemožná? Áno a nie. Otázka nezávislosti má pozitívne aj negatívne stránky.

Pozitívne aspekty samostatnosti: samostatnosť je naprogramovaná v každom dieťati, príde čas, určite sa prejaví, potom ju učitelia a rodičia budú musieť len nasmerovať správnym smerom; samostatnosť treba nielen podporovať, treba ju pripraviť na: vysporiadať sa s dieťaťom, najprv mu vo všetkom pomáhať, postupne stále viac dôverovať; keďže sebaúcta dieťaťa ešte nie je dostatočne vyvinutá – nahrádza ju názor dospelých, najmä rodičov („A moja mama to povedala!“), treba stimulovať prvé prejavy samostatnosti detí. Sebaúcta však úzko súvisí s takou kvalitou, ako je sebakritika, ktorá sa považuje za opak nezávislosti. Sebakritika je totiž neustále pochybovanie o správnosti svojich činov, činov, názorov, teda neustála neistota. A pochybnosti o sebe potláčajú nezávislosť. Sebakritika je však spoločníkom primerané sebavedomie pretože vám umožňuje kontrolovať a korigovať vaše činy.

Je potrebné rozlišovať nezávislosť od tvrdohlavosti. Nezávislosť naznačuje, že dieťa je pripravené prekonať ťažkosti, to znamená, že má vôľu. Tvrdohlavý má slabú vôľu, nevie odmietnuť rozhodnutie keď si to situácia a zdravý rozum vyžaduje, aj keď vidí, že rozhodnutie je nesprávne a povedie k negatívnym dôsledkom.

Tvrdohlavosť prejavuje sa v túžbe robiť všetko v rozpore s dospelými: na všetky žiadosti hovorí: „Nie“ - a robí opak. Dieťa často hovorí „nie“, aby sa presadilo. Navyše sa to týka takmer všetkých oblastí jeho života – jedenie, prechádzky, hranie, kúpanie, spánok atď. Rodičom a učiteľom sa zdá, že zlyhávajú, že všetko, čo sa podarilo v predchádzajúcom období, ide dolu vodou. ale nie je to tak.. Dieťa si tak – konfrontáciou – postupne buduje svoju osobnosť, stáva sa individualitou.

Odborníci definujú autonómiu takto:

• schopnosť konať z vlastnej iniciatívy, všimnúť si potrebu svojej účasti za určitých okolností;
• schopnosť vykonávať obvyklé činnosti bez hľadania pomoci a kontroly dospelého;
• schopnosť vedome konať v situácii daných požiadaviek a podmienok činnosti;
• schopnosť vedome konať v nových podmienkach (stanoviť cieľ, zohľadniť podmienky, vykonať základné plánovanie, dosiahnuť výsledok);
• schopnosť vykonávať elementárnu sebakontrolu a sebahodnotenie výkonu;
• schopnosť vydržať známymi spôsobmi akcie v nových podmienkach.

Nezávislosť sa vyvíja postupne a tento proces začína pomerne skoro. Najviac si všímame míľniky a vekové obdobia na formovanie tejto najdôležitejšej ľudskej vlastnosti.

Niektorí psychológovia určujú 1. rok života bábätka ako „referenčný bod“. Od 1 roka (alebo dokonca od 9 mesiacov) do 3 rokov sa za hlavnú úlohu považuje vznik nezávislosti vekové obdobie. Takže od 9 do 17 mesiacov deti začnú piť z hrnčeka samy a od 12 do 20 mesiacov - použite lyžicu. Iní psychológovia tvrdia, že samostatnosť sa u dieťaťa prejavuje od 2. roku života, kedy sa bábätko samostatne pohybuje a operuje s predmetmi.

Dieťa svoju nezávislosť spočiatku vníma ako odlúčenie od matky. Vo veku troch rokov sa deti už aktívne pohybujú, komunikujú s predmetmi a ľuďmi (od 3 do 5 rokov prejavujú túžbu obliekať sa; chápu, že môžu komunikovať s inými deťmi a tiež ukazujú svoje túžby rodičom ("chcem" / "nechcem")). Sú pripravení nielen zvládnuť nezávislosť, ale aj pokúsiť sa ju brániť.

Existuje dokonca aj taká kríza 3 rokov, keď dieťa občas vyhlási: „Ja sám!“. V tomto veku chce robiť všetko sám, bez pomoci dospelého. Ale v tomto štádiu je nezávislosť iba epizodickou charakteristikou správania detí.

Do konca ZÁKLADNÁ ŠKOLA samostatnosť sa stáva pomerne stabilnou črtou osobnosti dieťaťa.

Dospievanie je, keď sa dieťa odlúči od rodičov, usiluje sa o nezávislosť, nezávislosť, „chce, aby mu dospelí nezasahovali do života“.

Ako vidíte, predpoklady na rozvoj samostatnosti sa vytvárajú už v ranom veku, ale až od predškolského veku sa stáva systematickou a možno ju považovať za osobitnú osobnú vlastnosť, a nie len za epizodickú charakteristiku správania detí.

Do konca dospievania so správnym vývojom sa konečne formuje nezávislosť: dieťa nielenže vie, ako niečo urobiť bez vonkajšej pomoci, ale tiež preberá zodpovednosť za svoje činy, plánuje svoje činy, ako aj sa kontroluje a hodnotí výsledky svojich činov. Tínedžer si začína uvedomovať, že nezávislosť neznamená úplnú slobodu konania: vždy sa drží v rámci noriem a zákonov akceptovaných v spoločnosti a že nezávislosť nie je len hocijaká činnosť bez vonkajšej pomoci, ale zmysluplná a spoločensky prijateľná činnosť.

Sebadôvera znamená:

• starostlivosť o vaše potreby(začína sa používaním fľaše, lyžice, hrnčeka);
• výber podľa vlastného výberu(vykonáva sa veľmi skoro);
• robiť rozhodnutia na vlastnú päsť(na začiatku je to zobrazené v maličkostiach: vybrať si jednu z dvoch vecí);
• schopnosť prevziať zodpovednosť za rozhodnutia a činy(objaví sa pri vyslovení pojmu „nie / nemožné“ a pri znalosti dôsledkov stanovených rodičmi, pri ich prevencii, ako aj pri dodržiavaní niektorých aspektov bezpečnosti);
• stanovenie cieľov(začína sa plánovaním denného režimu, postupnosti úkonov, zmien v správaní).

Niektorí psychológovia rozdeľujú samostatnosť detí na 3 základy:

1. nezávislosť konania;
2. svetská nezávislosť;
3. samostatnosť vo vzdelávaní.

Odborníci nazývajú znaky správnej samostatnosti detí: činy, ktoré sa líšia od spontánneho správania; povinný kumulatívny rozvoj nezávislosti s vekom; prechod hlavných štádií vývoja (prejav nezávislosti v normálnom prostredí; nezávislé správanie v nových, ale blízkych podmienkach; nezávislé konanie v akejkoľvek situácii). Samostatnosť sa môže prejaviť nielen iniciatívou konania, ale aj tvrdohlavosťou, svojvôľou, žartíkmi a neposlušnosťou. Umožňuje tiež dieťaťu objavovať svet pre seba, spoznávať vlastnú osobnosť. Dostatočná miera samostatnosti bude jedným z kritérií pripravenosti dieťaťa na školu. Ak hovoríme o malých deťoch, potom je pre ne prijateľnejšie použiť nasledujúcu definíciu samostatnosti: „ide o schopnosť zamestnať sa, schopnosť robiť niečo na nejaký čas sám, bez pomoci dospelých“.

Aké podmienky je potrebné vytvoriť v predškolskom vzdelávacom zariadení pre samostatnú činnosť detí?

1 . Budovanie prostredia na rozvoj predmetudospelí by mali umožniť organizovanie spoločných aj nezávislých aktivít detí.

V tomto prípade prostredie plní výchovné, rozvíjajúce, výchovné, stimulačné, organizačné, komunikačné funkcie. Čo je však najdôležitejšie, pôsobí na rozvoj samostatnosti a iniciatívy dieťaťa.

Od toho, aké prostredie obklopuje dieťa pred vstupom do školy, do značnej miery závisí jeho intelektuálny, fyzický, morálny a estetický vývoj. Práca mnohých výskumníkov (N.A. Vetlugina, G.N. Panteleev, V.B. Chumicheva, L.M. Klarina, V.A. Petrovsky, S.L. Novoselova, N.A. Korotkova, T.N. Doronova, N.A. Ryzhova a ďalší). Pri zvažovaní otázok súvisiacich s dizajnom skupinovej miestnosti v materskej škole autori často venujú pozornosť skutočnosti, že niekedy vo všetkých vekových skupinách existuje rovnaká organizácia hracích kútikov s rovnakým zložením hračiek a ich usporiadaním, čo správne zdôrazňuje nesprávnosť súčasného stavu. V súčasnosti je opäť zvýšený záujem odborníkov z praxe o aktualizáciu predmetného vývojového prostredia družinovej miestnosti, vychádzajúc z uvedomenia si skutočnosti, že prostredie pre rozvoj dieťaťa v materskej škole nie je len súborom izolovaných tematických kútikov a zóny, kde učiteľom nastavený vzdelávací proces pripravuje deti na učenie.V škole. V prvom rade je to „prostredie“ dieťaťa v predškolskom veku, v ktorom trávi značnú časť času a kde môže realizovať svoje potreby a záujmy. Realizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v

skupiny zahŕňa racionálnu organizáciu subjektovo-priestorového prostredia, ktoré sa vyznačuje dostupnosťou a funkčnosťou materiálov a príručiek určených pre deti, ktoré poskytujú podmienky na sebarealizáciu detí s rôznou úrovňou rozvoja. Toto, ako správne zdôraznil vedúci laboratória „Hry a hračky“ FIRO, kandidát psychologických vied N.A. Korotkova, je obzvlášť dôležité pre podporu obsahusamostatná činnosťstarších predškolákov.

Pri navrhovaní vzdelávacieho procesu v súlade s kontingentom žiakov, ich individuálnymi a vekovými charakteristikami, pre úspešnú realizáciu cieľov a zámerov hlavného všeobecného vzdelávacieho programu predškolskej vzdelávacej inštitúcie, a čo je najdôležitejšie, rozvoj integračných kvalít v deti, je potrebné zabezpečiťintegračný prístup k organizácii rozvojových centier pre činnosť detí(pozri prílohu č. 1).

Integráciou rozvíjajúcich sa centier činnosti detí sa zabezpečuje proces prepojenosti, vzájomného prenikania a interakcie jednotlivých vzdelávacích oblastí obsahu predškolského vzdelávania, zabezpečenie celistvosti kognitívno-rečovej, telesnej, výtvarnej, estetickej a sociálno-personálnej sféry dieťaťa. rozvoj vo vzdelávacom procese.

Deti sa najlepšie rozvíjajú, keď sú skutočne zanietené pre učenie. Dôkladne premyslené vývojové prostredie samo o sebe povzbudzuje deti, aby skúmali, boli aktívne, prejavovali iniciatívu a kreativitu, to znamená, že prispieva k rozvoju ich integračných vlastností.

Pritom pedagógovia:

Majte predstavu o oblasti skutočný vývoj a navrhnúť zónu proximálneho vývoja každého dieťaťa;

Formovať prostredie a poskytovať materiály pre rozvoj;

Stanovujú rozvojové ciele pre každé dieťa a pre skupinu ako celok, pričom zohľadňujú záujmy, schopnosti a potreby každého;

Podporujú u detí samostatnosť, prirodzenú zvedavosť, iniciatívu, aktivitu pri osvojovaní si okolitej reality.

Na základe tohto prístupu deti:

• aktívne sa rozvíjať, osvojovať si informácie o svete okolo seba počas hier a iných typov detských aktivít;
• prejsť pravidelnými štádiami vývoja;
• poskytovaná sociálna interakcia zameraná na emocionálny a kognitívny rozvoj.

Inovatívnosť prístupu k organizácii prostredia pre rozvoj dieťaťa je daná relevantnosťou integrácie nielen vzdelávacích oblastí,

Určité GEF DO, ale aj potreba organizovať centrá aktivít nazásady rozvoja a integrácie.

Obohacovanie a zmysluplná integrácia centier činnosti objektovo-priestorového prostredia, ktoré má všestranný potenciál aktivizácie, prispieva k aktívnemu začleňovaniu dieťaťa do vzdelávací proces, je jedným z významných psychofyziologických mechanizmov prenosu hry do učebných činností za účelom formovania intelektuálnych, osobnostných, fyzických vlastností, kognitívnej, sociálnej motivácie dieťaťa k rozvoju, sebarealizácii.

Okrem princípu integrácie sa pri organizovaní prostredia rozvíjajúceho predmet musia brať do úvahy tieto princípy:

Princíp vzdialenosti, polohy v interakcii.Prvoradou podmienkou osobnostne orientovanej interakcie medzi dospelými a deťmi je nadviazanie kontaktu medzi nimi. Nadviazaniu kontaktu môžu brániť zásadne odlišné postoje vychovávateľa a dieťaťa. V rámci autoritárskej pedagogiky je vychovávateľ akoby „hore“ alebo „hore“ a dieťa – „dole“. Táto pozícia vychovávateľa zahŕňa diktovanie a vzdelávanie. Oproti tomu je osobnostne orientovaná pozícia učiteľa partnerská. Dá sa opísať ako „vedľa“, „spolu“. Vyvíjajúce sa prostredie zároveň vytvára podmienky pre primeranú fyzickú polohu – komunikáciu s dieťaťom na priestorovom princípe „z očí do očí“. Z toho vyplýva túžba vychovávateľa priblížiť sa, „zostúpiť“ do pozície dieťaťa, ako aj vytvorenie podmienok, za ktorých sa dieťa môže „povzniesť“ do pozície vychovávateľa. Na to je vhodný napríklad nábytok rôznej výšky, ktorého výška sa môže ľahko meniť v závislosti od pedagogických úloh, takzvaný "rastúci nábytok". Pre dospelého je rovnako dôležité nájsť si odstup na nadviazanie kontaktu s dieťaťom. Pre každého človeka je pocit pohodlia pri komunikácii s ostatnými spojený so subjektívnou, najpohodlnejšou vzdialenosťou. V tomto smere by veľkosť a dispozičné riešenie priestorov malo byť také, aby si každý našiel miesto na štúdium alebo samostatnú činnosť, dostatočne vzdialené od ostatných a naopak umožňujúce užšie kontakty.

Princíp činnosti.V zariadení materskej školy je stanovená možnosť formovania aktivity u detí a predvádzania aktivity dospelých. Stávajú sa tvorcami svojho objektívneho prostredia a v procese osobno-rozvíjajúcej interakcie tvorcami svojej osobnosti a svojho zdravého tela. V prvom rade sú to veľkorozmerné herné a didaktické pomôcky - ľahké geometrické moduly, potiahnuté látkou alebo kože, ktoré sa v procese premeny priestoru ľahko preskupujú. Jeden z

steny sa môžu stať „kresliarskou stenou kreativity“. Deti naň môžu kresliť farbičkami, uhlíkmi či fixkami a vytvárať tak individuálne, ako aj kolektívne maľby. Pre najmenšie deti (2-4 roky) sú vhodné malebné koberčeky s odnímateľnými obrázkovými prvkami, ktoré sa dajú premeniť pomocou gombíkov, suchého zipsu alebo gombíkových dierok (motýľ sa „presadí“ z trávy na kvet, vtáčik „vletí“ do obloha, strom sa pohybuje z domu na breh rieky. Takéto činy dieťaťa mu umožňujú nielen transformovať životné prostredie ale prispievajú aj k rozvoju jeho jemnej motoriky.

Princíp stability-dynamiky rozvojového prostredia.Prostredie by malo byť schopné ho meniť v súlade s chuťou a náladou detí, ako aj s prihliadnutím na rôzne pedagogické úlohy. Ide o ľahké priečky, ktoré sa môžu pohybovať, tvoria nové miestnosti a transformujú existujúce. Ide o schopnosť meniť farbu a zvukové prostredie. Ide o variabilné využitie predmetov (napríklad mäkké pufy sa stávajú buď detským nábytkom, alebo prvkami veľkého dizajnéra). Ide aj o multifunkčné využitie priestorov (športový areál „miništadión“ je možné inštalovať nielen v telocvični, ale aj v herni, spálni, šatni).

Môžete zmeniť „pozadie“, zmeniť situáciu na nepoznanie a naplniť ju emocionálne bohatým „detským“ obsahom: „magické“, „lodné“ alebo „marťanské“ miestnosti; športové lano vyzerá ako „chobot slona“, na stene sú namaľované „tajomné rastliny“ atď.

Princíp komplexného a flexibilného zónovania.Tento princíp úzko súvisí s predchádzajúcim princípom stability-dynamizmu a v širšom zmysle odhaľuje práve dynamiku. Obytný priestor v materskej škole by mal byť taký, aby umožňoval vybudovať neprekrývajúce sa oblasti činnosti. To umožňuje deťom venovať sa rôznym činnostiam súčasne, v súlade s ich záujmami a túžbami, bez toho, aby sa navzájom rušili. Materská škola by mala mať tieto funkčné priestory, ktoré môžu deti využívať: telesná výchova; hudobné; divadelný; laboratóriá; "skrinky" (s knihami, hrami, hádankami, filmovými pásmi, diapozitívmi atď.); tvorivé dielne, dizajn; práčovne a pod.. Dizajn týchto priestorov by mal vytvárať inú emocionálnu náladu, t.j. stať sa "tajomným", "strašným", "magickým", "magickým", "fantastickým" atď. Inými slovami, „priestor“ umožňuje dieťaťu nielen osvojiť si pravdu, ale ju aj „opustiť“ vo fantáziách a snoch, nielen tvorivo stavať, ale aj rozoberať to, čo bolo postavené, vidieť nielen to krásne , ale aj škaredé.

Princíp emocionality prostredia, individuálneho komfortu a emocionálnej pohody dieťaťa a dospelého.Prostredie by malo v deťoch vzbudzovať aktivitu, dávať im možnosť vykonávať rôzne druhy činností, mať z nich radosť a zároveň by prostredie malo mať vlastnosti, v prípade potreby takúto činnosť „uhasiť“, dať majú možnosť relaxovať. Zabezpečuje to premyslený súbor impulzov a podnetov obsiahnutých v rozvíjajúcom sa prostredí: nedostatok impulzov ochudobňuje a obmedzuje vývoj dieťaťa vo všetkých oblastiach a presýtené prostredie s chaotickou organizáciou podnetov ho dezorientuje.

Tu je vhodné okrem už naznačených zón činnosti ešte raz pripomenúť zóny pre relaxáciu (relaxáciu). Sú to "zákutia samoty" a útulná izba (roh) s čalúnený nábytok a ďalšie prvky, ktoré podporujú relaxáciu. Je žiaduce, aby materská škola mala "obývačku pre dospelých", kde majú deti voľný prístup. Neustály emocionálny stres, ktorý učiteľ vo svojej náročnej profesionálnej činnosti zažíva, nevyhnutne ovplyvňuje celkové emocionálne pozadie jeho komunikácie s deťmi a následne aj ich emocionálnu pohodu.

Každému dieťaťu v MŠ by mal byť poskytnutý osobný priestor (posteľ s detskou stoličkou a koberčekom, skrinka na odkladanie osobných vecí patriacich len jemu, fotografie jeho rodiny a pod.).

Návrh prostredia zohľadňuje vytvorenie podmienok pre vznik a rozvoj plnohodnotného obrazu „ja“. To je uľahčené prítomnosťou zrkadiel rôznych veľkostí, pohyblivých zrkadiel rôzneho zakrivenia. Emocionálnu pohodu podporuje aj vystavovanie detských prác, v ktorých má priestor každý žiak bez ohľadu na úroveň jeho úspechov v kreslení, modelovaní a pod.

Princíp spojenia známych a mimoriadnych prvkov v estetickej organizácii prostredia.Detské chápanie estetickej kategórie začína „elementárnymi stavebnicami“, akýmsi umeleckým jazykom: krásou zvukov, farebnými škvrnami, abstraktnými čiarami, vtipnou interpretáciou obrazu lakonickými grafickými prostriedkami. Preto je dôležité umiestniť do interiéru nie objemné „klasické“ obrazy (Aivazovský, Shishkin, Surikov a ďalší autori, ktorí sa stali tradičnými na zdobenie detských domovov, táborov, penziónov atď.), Ale jednoduché, ale talentované náčrty, výtlačky, abstraktné alebo poloskutočné sochy, ktoré dávajú dieťaťu predstavu o základoch grafického jazyka a rôznych kultúr - východnej, európskej, africkej. Je vhodné prezentovať deťom rovnaký obsah rozprávky, epizódy v rôznych štýloch.

zo života detí, dospelých: realistické, abstraktné, komické atď. Potom budú môcť deti (s pomocou dospelého) venovať pozornosť nielen tomu, čo sa im zobrazuje, ale aj tomu, ako sa to robí. , osvojenie si začiatkov špecifík rôznych žánrov .

Princíp otvorenosti – uzavretosti.Tento princíp je prezentovaný v niekoľkých aspektoch.

Otvorenosť prírode je taká konštrukcia prostredia, ktorá podporuje jednotu človeka a prírody. Ide o organizáciu "zelených miestností" - malých terás, ktoré môžu byť presklené, s rastlinami, ktoré v nich rastú - stromy, kríky, tráva. Ide o bývanie s deťmi domácich miláčikov - mačiek, psov, o ktoré sa deti starajú.

Otvorenosť ku kultúre – prítomnosť prvkov skutočnej „dospeláckej“ maľby, literatúry, hudby.

Otvorenosť spoločnosti – atmosféra materskej školy zodpovedá podstate konceptu „Môj domov“, v ktorom sú rodičia obdarení osobitnými právami.

Otvorenosť svojho „ja“, svojho vnútorný mier dieťa (pozri aj princíp emocionality prostredia, individuálneho komfortu a citovej pohody).

Zásada zohľadnenia rodových a vekových rozdielov u detí.Ide o budovanie prostredia, ktoré zohľadňuje rodové rozdiely, poskytuje chlapcom aj dievčatám príležitosti prejaviť svoje sklony v súlade so štandardmi maskulinity a ženskosti akceptovanými v spoločnosti.

Okrem toho pri budovaní prostredia je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky detí pri implementácii každého z princípov uvedených v predchádzajúcich častiach tohto odseku.

Dnes je už každému jasné, že moderné deti treba učiť novým spôsobom. Je to dané súčasnou spoločensko-politickou situáciou, rýchlymi zmenami v modernom svete a naše deti na to musia byť pripravené. „Nová škola je škola, kde sa deti budú zapájať do výskumných projektov a tvorivých aktivít, aby sa naučili vymýšľať, chápať a ovládať nové veci, vyjadrovať vlastné myšlienky, rozhodovať sa a pomáhať si, formulovať záujmy a spoznávať príležitosti. Nová škola znamená nových učiteľov, ktorí sú otvorení všetkému novému.
Nová škola je centrom interakcie s rodičmi aj so spoločnosťou."
Citát: "… podstatné vlastnosti osobnosti sa stávajú iniciatívnymi,

schopnosť kreatívne myslieť a nachádzať neštandardné riešenia ... “Základy týchto vlastností sú položené a rozvíjané v predškolskom detstve. Štúdie ukazujú, že tieto schopnosti s vekom klesajú, čo vedie k znižovaniu vzdelávacej motivácie a v budúcnosti k neschopnosti prispôsobiť sa spoločenskému životu.
Všetko vyššie uvedené naznačuje relevantnosť problematiky rozvoja kognitívnej činnosti detí. Učitelia všetkých vzdelávacích inštitúcií by preto mali učiť deti konkrétnym spôsobom poznávania sveta, rozvíjať kognitívne schopnosti detí a vychovávať v deťoch túžbu získavať vedomosti samy.
Túžba porozumieť svetu je dieťaťu na biologickej úrovni vlastná, ale treba ju rozvíjať. A dieťa bude mať šťastie, v ktorom dospelí žijúci v blízkosti prebudia kognitívny záujem o svet okolo neho. Ak nie, dieťa sa bude vyvíjať na nižšej úrovni. Preto je potrebné, aby sme my, učitelia a rodičia, postavili pedagogický proces tak, aby priniesol čo najväčší výsledok v kognitívnom rozvoji žiakov.
To všetko nás priviedlo k záveru, že je potrebné viac hľadať a aplikovať účinnými prostriedkami vzdelávanie a odborná príprava, ktoré slúžia rozvoju kognitívne schopnosti deti. Jednou zo sľubných metód je metóda návrhu.

Didaktický význam projektovej činnosti spočíva v tom, že pomáha prepájať učenie so životom, formuje bádateľské zručnosti, rozvíja kognitívnu činnosť detí, učí ich samostatne konať, plánovať prácu, doviesť ju k pozitívnemu výsledku, prejaviť iniciatívu a kreativitu. V projekte deti študujú objekt z rôznych uhlov, všetky jeho charakteristiky, to znamená, že sa vytvára holistická vízia obrazu skúmaného objektu.

Preto druhou optimálnou podmienkou organizovania samostatných detských aktivít je špeciálna organizácia priamej výchovno-vzdelávacej činnosti (VZK), ktorá sa stáva pre dieťa pracovným nástrojom na získanie praktických skúseností pri realizácii konkrétnej činnosti. Organizácia vzdelávacieho procesu tak, aby dieťa bolo aktívnym účastníkom, a nie pasívnym pozorovateľom.
Túžba detí po poznaní sveta sa veľmi často nerozvíja, ale otupuje, prezentujúc hotové pravdy, hotové závery a zovšeobecnenia počas organizovaných vzdelávacích aktivít, namiesto toho, aby dieťa samo skúmalo, experimentovalo, pozorovalo, cítilo, porovnávalo, analyzovalo. , keď vidíte výsledky jeho malých experimentov. , opýtajte sa dospelých, čo robiť ďalej alebo kde sa to dá zistiť, hľadajte materiály o svojom predmete štúdia doma, v škôlke alebo iných spoločenských objektoch, vyvodzujte podľa svojich najlepších schopností nezávislé závery , získajte nejaký výsledok.

Dospelí často používajú formu priamej výučby. Je pre nich jednoduchšie povedať deťom určité informácie sami, ako organizovať proces samostatného detského výskumu. Takýto tréning možno nazvať pasívnym, t.j. dieťa pasívne počúva, pamätá (a niekedy si nepamätá), ale nezúčastňuje sa aktívneho štúdia objektu a šance dieťaťa na rozvoj vysokej kognitívnej aktivity sa znižujú.
Zistilo sa, že neustále obmedzovanie samostatnej činnosti dieťaťa v predškolskom veku vedie k závažným duševným poruchám, ktoré nepriaznivo ovplyvňujú schopnosť rozvíjať sa a učiť sa neskôr v škole. Aby bol kognitívny záujem dieťaťa vysoký, je potrebné, aby bol sám aktívnym účastníkom pedagogického procesu.
Samozrejme, bude to robiť pod šikovným pedagogickým vedením dospelého, ktorý dieťa nenahradí, ale usmerní.
V škôlke je tento proces organizačne jednoduchší ako v škole, pretože deti tu zostávajú dlho a proces učenia sa neobmedzuje len na organizované vzdelávacie aktivity. Ak však neexistuje žiadna organizovaná vzdelávacia činnosť - moderné dieťa nemusí získať potrebné skúsenosti z činnosti, ale ak sa práca učiteľa obmedzí len na organizovanú výchovno-vzdelávaciu činnosť, dieťa sa nadobudnuté skúsenosti nikdy nenaučí uplatňovať v činnosti. Preto je organizovanie zmysluplných organizovaných vzdelávacích aktivít akéhokoľvek predmetu len polovicou úspechu.

Druhou (a hlavne prvou) nevyhnutnou polovicou je poskytnutie dostatočného času na aktívne prisvojenie si týchto skúseností a budovanie samostatných aktivít pre deti. na jeho základ. Preto na konci organizovanej výchovno-vzdelávacej aktivity dbáme na to, aby sme deťom poskytli dostatok času na samostatnú činnosť, kedy si dieťa aktívne osvojuje tento nový obsah. Tento prvok práce je pomerne samozrejmá vec, no zároveň možno konštatovať, že ani v pedagogickom procese predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie, ani v programoch, ani vo vyučovacích metódach nie je špecificky predpísaný a nie je implementované v praxi. Presúvame ťažisko a dbáme nielen na kvalitu organizovanej výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj na formovanie integračných vlastností u detí, ktoré sa prejavujú v samostatnej činnosti detí.

Štvrtá podmienka potrebná na vytvorenie samostatnej činnosti detí, zdôraznená v našej štúdii,osobitné postavenie učiteľov v rámci realizácie pedagogického procesu, spojené s preorientovaním pedagogického procesu z výchovného a disciplinárneho modelu na študentsky orientovaný. V priebehu našej štúdie sa ukázalo, že väčšina učiteľov sa snaží zvládať aj samostatné aktivity detí.

Posledná podmienka: spoliehanie sa na systém detských aktivít, ktorý poskytuje motivačné prepojenie medzi rôznymi druhmi aktivít (keď, aby dieťa pokračovalo v jednej aktivite, nevyhnutne prejde k inej a potom sa vráti k pôvodnej); to prispieva k tomu, že činnosť sa formuje ako holistická a jednotná: štandardná v podmienkach predškolskej vzdelávacej inštitúcie

zložky činnosti sú rozdelené medzi dieťa a učiteľa, formovanie systému činnosti umožňuje túto medzeru prekonať.

Praktická časť

Vytvorením optimálnych podmienok pre organizovanie samostatných aktivít detí v našej predškolskej inštitúcii sme začali s realizáciou ročných úloh: preštudovaním približného základného vzdelávacieho programu „Od narodenia do školy“ (N.E. Veraksa) a vytváraním podmienok na jeho realizáciu, keďže v samostatných aktivitách dieťa si upevňuje skúsenosti získané počas organizovanej výchovno-vzdelávacej činnosti. V priebehu štúdia bolo pre nás dôležité prepojiť učenie so životom.

Ročné úlohy sme začali realizovať vypracovávaním harmonogram opatrenia na implementáciu GEF DO.

Ďalší krok bolvytvorenie kreatívneho tímuo vypracovaní hlavného vzdelávacieho programu MKDOU d/s č. 15 s prihliadnutím na federálny štátny vzdelávací štandard.

Na stretnutiach tvorivej skupiny počas akademického roka boli vypracované pracovné programy pre všetky vekové skupiny.

Počas teoretické semináre,organizované formou „pedagogických čítaní“, počas akademického roka sa učitelia oboznámili s obsahom kariet na zvládnutie vzorového vzdelávacieho programu „Od narodenia do školy“, urobili rozbor náročnosti obsahu programu podľa vekových skupín .

Zapnuté Rada učiteľov č.2(december 2013) Nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie č. 1155 zo 17. októbra 2013 „O schválení federálneho štátneho štandardu predškolského vzdelávania“ sa študovali učitelia.

Vzorový základný všeobecný vzdelávací program predškolského vzdelávania „Od narodenia do školy“, dokončený v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom, odráža inovatívny vývoj v organizácii vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Program hovorí, že správne organizované školenie „vedie“ rozvoj. Správne organizované učenie zároveň zahŕňa budovanie učebného procesu tak, aby dieťa samostatne získavalo vedomosti a nebolo pasívnym pozorovateľom – túto podmienku je možné splniť len vtedy, ak učiteľ zorganizuje optimálne podmienky pre samostatnú činnosť detí.

Preto, ďalšou optimálnou podmienkou pre organizovanie samostatnej činnosti detí je špeciálna organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti. K tomu je potrebné hľadať a uplatňovať efektívnejšie prostriedky výchovy a vzdelávania, ktoré slúžia na rozvoj kognitívnych schopností detí. Jednou zo sľubných metód jemetóda návrhu.

Témy a obsah projektov môžu byť veľmi rôznorodé. V mladších skupinách sú projekty krátke a jednoduché. Napríklad Truck. Počas dňa deti v hre skúmajú časti nákladného auta, účel tohto druhu dopravy, účel kolies. Uskutočnenie experimentu: bude nákladné vozidlo jazdiť bez jedného kolesa? atď. V starších skupinách sú projekty ťažšie. Študujú fyzické telá a prírodné javy, rastliny a činy ľudí, predmety sveta vytvoreného človekom atď.
Tému štúdia navrhujú deti samy, len si nenechajte ujsť to, čo ich zaujíma:
Prečo je chladnička studená?
Prečo nepadajú hviezdy?
Prečo mačka mňauká?
Kde rastie torta?
Prečo je dúha farebná?
V našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa praktizujú detské tvorivé a výskumné projekty.

V roku 2010 Dunno prišiel navštíviť deti zo skupiny sanatória a povedal, že čoskoro pôjde do školy, ale nevedel, kde je. Počas exkurzie do školy sa ukázalo, že Dunno nepozná pravidlá cestnej premávky, a tak bol sformulovaný problém projektu: Dunnovi pomôcť, naučiť ho

19bezpečné správanie na ulici. Na realizáciu projektu boli deti rozdelené do tvorivých skupín: chodci, vodiči, inšpektori dopravnej polície a začali sa výskumné aktivity detí. „Chodci“ sa rozhodli pomôcť Dunnovi vytvorením „ABC chodcov“, inšpektori dopravnej polície pripravili kolekciu kostýmov – „Road Jumble“, „vodiči“ vyrobili maketu mikroštvrti. Záverečným podujatím projektu boli „Prázdniny našej ulice“, na ktorých deti prezentovali pre Dunno produkty svojej vlastnej činnosti.

V roku 2011, ktorý bol vyhlásený za rok Kozmu, sa deti zo staršej skupiny pustili do výskumnej práce na projekte „Toto je zázrak – vesmír“, výsledkom ich práce bolo planetárium a minimúzeum priestor navrhnutý v skupine deti zhotovili časť jeho exponátov v samostatnej činnosti.

Výsledkom realizácie voľnočasovo-vzdelávacieho projektu „Celodušno“ (zodpovedný – Mavrova A.N., hudobný riaditeľ) bolo vytvorenie minimúzea ľudového života v predškolskom vzdelávacom zariadení, exponáty múzea priniesli deti z domova, každé dieťa rozprávalo o exponáte, ktorý priniesol. V súčasnosti pracujeme na voľnočasovom a kreatívnom projekte „Star Factory“ (zodpovedná - Simicheeva S.V., učiteľka prípravnej skupiny). Prvý deň otvorenia „Hviezdnej továrne“ prebehlo formou difele kostýmov, ktoré pripravili deti spolu s rodičmi, a ich prezentácia. Na druhý deň sa konala súťaž „O najlepšieho tanečníka“, deti samostatne vymysleli tanec a vybrali kostýmy, ktoré odrážali zamýšľaný obraz. Na tretí deň predškoláci predviedli svoje hlasové schopnosti v súťaži „O najlepšieho speváka“, deti vymýšľali pesničky aj na vystúpenie samostatne. Štvrtý deň Star Factory deti ukázali svoje herecké umenie v rôznych druhoch divadla. Práca na projekte bola ukončená reportážnym koncertom „Star Factory“, ktorý deti predviedli žiakom strednej skupiny.

Učiteľský zbor urobil veľa práce.rozvíjať variant rozvíjajúceho sa prostredia, ktoré stimuluje iniciatívu detí v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Na podporu samostatnosti detí v rámci vedúcej činnosti bolo vytvorené špeciálne prostredie na hranie predmetov - domáce layouty („Zoodvorik“ (2 ml. gr.), layouty „Microdistrict“ (2 ml. gr. ., sekundárne, prípravné, sanatórium), „Mesto -predmestie“, „Akvárium“ (stredná skupina), „Džungľa“, „Rozprávky A.S. Puškina“ (skupina sanatória), model planetária (skupina seniorov). jeho nápady a nápady, poskytuje skutočne rozvíjajúci sa charakter takéhoto prostredia, prispieva k formovaniu univerzálnej schopnosti detí budovať nové celistvosti rôznych typov (L. Paramonová), poskytuje motivačné prepojenie medzi rôznymi druhmi aktivít, vďaka čomu sú zmysluplné a potrebné pre dieťa.
Rozloženie hry, ktoré vytvorili samotné deti s pomocou učiteľa, vám umožňuje organizovať hru rôzne témy a zápletky, herné prostredie v súlade s predstavami a preferenciami dieťaťa, vrátane tých, ktoré súvisia s jeho vekovými charakteristikami (túžba po realistickej hračke do konca predškolského veku), organizujú štrukturálne zložité zápletkové hry, vhodné na organizovanie hier, ktoré trvať dlho (hra v prostredí, ktoré dieťa tu a teraz vytvára, sa najčastejšie ničí a neobnovuje). Usporiadanie umožňuje dieťaťu nájsť si to najpohodlnejšie miesto pri spoločných spoločných aktivitách (niektoré deti aktívne rozvíjajú dej, hrajú s hračkami alebo realizujú rolové dialógy, iné komentujú dianie a ponúkajú rady, ako ďalej rozvoj zápletky, ostatní sa aktívne podieľajú na tvorbe predmetné prostredie hry, štvrté hodinky; zároveň deti ľahko menia svoju pozíciu v hre, voľne prechádzajú z jednej činnosti do druhej), pôsobí ako dobrý priestor pre možnosti socializácie a oboznamovania slabo sa hrajúcich detí so spoločnými hrami, aktivuje dizajnérske myslenie dieťaťa, jeho manuál zručnosti, prispieva k zovšeobecňovaniu skúseností konštruktívna činnosť, keďže všetky tieto zručnosti sa precvičujú v situácii vysokej aktivity motivácie, stáva sa výborným odrazovým mostíkom pre formovanie systému detských aktivít na báze príbehovej hry.

Pri budovaní predmetovo-hracieho prostredia zohľadňujeme vekové charakteristiky detí. Ako mladšie dieťa, čím menej je rozvinutá jeho predstavivosť, čo znamená, že čím viac hračiek potrebuje, tým detailnejšie by mal byť priestor organizovaný. Preto v škôlkarskej skupine prevládajú predmetové hračky. V hernej aktivite sa realizujú úlohy vzdelávacej oblasti „Sociálny a komunikačný rozvoj“, dieťa sa učí zručnostiam správania pri hraní rolí, spája dejové akcie s rolou v hrách „Domov“, „Vodiči“, „Nemocnica“. ". Pre začlenenie úloh vzdelávacej oblasti „Kognitívny rozvoj“ do hernej činnosti má skupina k dispozícii stolové hry, sady hračiek divých a domácich zvierat, dieťa má možnosť upevniť si vedomosti získané v organizovaných vzdelávacích aktivitách prostredníctvom hra. V druhej mladšej skupine sa rolová hra „Domček“ spája s rodinným kútikom, v ktorom si deti upevňujú vedomosti o členoch rodiny, ich rodinné väzby(riešia sa úlohy vzdelávacích oblastí „Sociálny a komunikačný rozvoj“, Kognitívny rozvoj), upevňujú si schopnosť nazývať svoje mená a priezviská. Prostredníctvom hry „Nemocnica“ získavajú deti základné vedomosti o povolaní lekára: jeho nástrojoch a pracovných úkonoch, prostredníctvom tematických albumov “ Zdravé stravovanie“, Kalenie “, atď. deti sa učia zručnostiam zdravého životného štýlu (integrácia vzdelávacích oblastí „Kognitívny rozvoj“, „Telesný rozvoj“).

V rovnakom veková skupina v hre na hranie rolí „Drivers“ sú okrem atribútov hry:

Rozloženie semaforu, deti posilňujú sémantický význam každej farby v hre (začlenenie do hry vzdelávacej oblasti „Kognitívny rozvoj“),

Produkty detských aktivít, kresby a nášivky na tému „Semafor“, „Priechod pre chodcov“, čo naznačuje integráciu vzdelávacej oblasti „Umelecký a estetický rozvoj“ do hry,

Hra predstavuje rôzne druhy dopravy: pozemnú, vzdušnú, vodnú, deti si fixujú svoj účel, v praxi sa realizujú poznatky zo vzdelávacej oblasti „Kognitívny rozvoj“.

Deti stredného predškolského veku sa zaujímajú o rolu a vzťahy v nej. Preto sú pre nich zaujímavé kostýmy, outfity, rôzne doplnky zdôrazňujúce nielen typické črty, ale aj individualitu roly, ktorú si vybrali, a tak sme spojili hra na hranie rolí"Dom" s divadelnou zónou. V hre na hranie rolí „Dom“ strednej skupiny existuje algoritmus nastavenia stola, pomocou ktorého sa u detí fixujú zručnosti obsluhy jedálne, “ kuchárska kniha“, vyrobené rukami detí, umožňuje študentom opraviť poradie varenia, použitie tohto didaktického materiálu prispieva k realizácii úloh vzdelávacích oblastí „Umelecký a estetický rozvoj“, „Kognitívny rozvoj“, „Sociálny a komunikačný rozvoj“. Pomocou schémy "Nábytok" si deti upevňujú vedomosti o klasifikácii predmetov, čo umožňuje integrovať do hry úlohu vzdelávacej oblasti "Kognitívny rozvoj".

Deti staršieho predškolského veku majú záujem meniť svoje úlohy a zápletky hry. Musia mať charakteristické atribúty roly – nejaké hračky a súpravu predmetov pre seba. rôzne využitie. Starší predškolák potrebuje priestor viac ako hračky. Deti v tomto veku radi majú niekoľko „skutočných“ hračiek, čo najrealistickejších, s charakteristickými detailmi. V hre na hranie rolí "Dom" v tejto vekovej skupine existujú schémy bezpečné správanie v kuchyni, čo naznačuje začlenenie úloh vzdelávacích oblastí „Kognitívny rozvoj“ do hry. V rolovej hre „Obchod“ sú cenovky s obrázkom čísel do piatich (integrácia do hry úloh oblasti „Kognitívny rozvoj“), koláž „Užitočné-škodlivé produkty“, vyrobené deťmi samostatne v r. umeleckej a tvorivej činnosti, pomáha upevňovať vedomosti detí zo vzdelávacej oblasti „Telesný rozvoj“, „Kognitívny rozvoj“. S veľkým záujmom deti hrajú rolovú hru „Múzeum kozmu“ pomocou nimi vyrobených exponátov a modelu planetária (vzdelávacia oblasť „Umelecký a estetický rozvoj“), deti si upevňujú vedomosti získané v oblasti organizovaných vzdelávacích aktivít „ Kognitívny vývoj".

Hra na hranie rolí „Cestovná agentúra“, organizovaná v skupine sanatória, umožňuje deťom upevniť si vedomosti o rodné mesto, región (integrácia regionálnej zložky do výchovno-vzdelávacej práce), krajina (vzdelávacia oblasť „Kognitívny rozvoj“), obľúbené miesta v meste, vyobrazené deti v kresbách (vzdelávacia oblasť „Umelecký a estetický rozvoj“). Vo „Fytobare“ tej istej skupiny si deti upevňujú vedomosti o liečivých bylinách, čím do hry integrujú úlohy vzdelávacích oblastí „Telesný rozvoj“, „Kognitívny rozvoj“.

Počas štúdie sa analyzovalo správanie vychovávateľov, keď dieťa prejavilo iniciatívu, a ukázalo sa, že väčšina učiteľov sa snaží zvládnuť aj samostatnú činnosť dieťaťa, nasmerovať ju, ako veria, správnym smerom, bolo zaznamenané, že deti nie vždy prejavujú záujem o toto vybavenie, hry, ktoré pre nich pripravujú pedagógovia, v súvislosti s tým sa vyvinuli možnosti nenápadnej podpory rôznych typov detských aktivít zo strany učiteľa vo forme schém, modelov, algoritmov pre rôzne typy aktivít. aktivít, ich využitie umožnilo premietnuť princíp integrácie vzdelávacích oblastí do rozvíjania predmetov predškolské prostredie. Samostatná činnosť dieťaťa predškolského veku však balansuje na jemnej línii činnosti spoločne rozdelenej s dospelým, bez „spoločnej“ zložky stráca kultúrny začiatok, bez „separovanej“ stráca iniciatívu detí.

Medzi prvky prostredia, ktoré stimulujú samostatnú činnosť detí v predškolských vzdelávacích inštitúciách, môžu patriť aj minimúzeá „Ľudového života“ (hudobná sála), experimentálne zóny (prípravné, sanatórium, stredné skupiny), zóna vody a piesok (škôlkársky krúžok), kútiky tvorivosti, v ktorých sa zbiera najrozmanitejší materiál na tvorivosť, vrátane odpadu, natur. Navyše v každej skupine majú tieto kútiky svoj vlastný obsah, berúc do úvahy vek detí.

V našej predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii je na umocnenie samostatnej výtvarnej a tvorivej činnosti detí v kútiku zrakovej činnosti rôzne materiály a zariadenia (viď príloha č. 3)

V každej vekovej skupine našej predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcie deti využívajú operačné kartičky na modelovanie a kreslenie, manuálnu prácu (starší predškolský vek) pri samostatnej výtvarnej činnosti, aplikačné ukážky na upevňovanie detí v samostatnej činnosti v zručnostiach zrakovej činnosti získaných v organizovaných vzdelávacích aktivitách. V seniorských a prípravných skupinách sú vypracované schémy bezpečnej manipulácie s nožnicami (začlenenie do oblasti „Umelecký a estetický rozvoj“ úloh vzdelávacej oblasti „Kognitívny rozvoj“), schody pracovného procesu a organizácia pracoviska počas vizuálna aktivita (začlenenie oblasti „Sociálny a komunikačný rozvoj“ do „Výtvarného a estetického rozvoja“). V druhej juniorskej skupine sú ceruzky zoradené podľa farby, čo pomáha upevniť vedomosti detí o farbe (začlenenie úlohy oblasti „Kognitívny rozvoj“ do „Výtvarného a estetického rozvoja“).

Zákutia prírody v našej predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú organizované tak, že plnia úlohy viacerých vzdelávacích oblastí:

Vzdelávacia oblasť "Sociálny a komunikačný rozvoj" - deti stredných, starších, prípravných, sanatóriových skupín sa v nezávislých aktivitách môžu zapojiť do práce v prírode, domácich prác, manuálnej práce, na to sú potrebné zariadenia, nástroje, schémy na organizáciu práce proces;

Vzdelávacia oblasť „Výtvarná a estetická“ – v zákutiach prírody sa nachádzajú produkty vizuálnej činnosti detí: náčrty výsadieb, diela, ktoré odrážajú sezónne zmeny v prírode;

Pomocou stolových hier, modelov rastlín, zvierat, vtákov a kníh si deti upevňujú v samostatných činnostiach získané poznatky o bývaní a neživej prírode, v organizovaných vzdelávacích aktivitách z oblasti „Kognitívny rozvoj“.

Stimulovať seba kognitívna aktivita v skupinách (stredná, seniorská, prípravná, sanatórium) sú experimentálne zóny, v ktorých sa používajú rôzne zariadenia a materiály (pozri prílohu č. 4)

Vybavenie pre divadelné aktivity je vždy žiadané deťmi v samostatných aktivitách.

V mladšom predškolskom veku vytvárame podmienky pre jednotlivé režijné hry saturáciou sujetovo-hraného prostredia drobnými figurálnymi hračkami (stolové divadlo, bábiky, hniezdiace bábiky, zvieratká, technické hračky, dizajnéri, nábytok a pod.). Účasť učiteľa v jednotlivých režijných hrách sa prejavuje v rozohrávaní každodenných a rozprávkových situácií (z riekaniek, diel V. Berestova, E. Blaginina a i.), pri ukázaní využitia rolovej reči, onomatopoje, slovesnosti, slovesnosti, slov. vtiahnutie dieťaťa do hry, navrhnutie replík, vysvetlenie akcií.

V strednej skupine sú vytvorené podmienky pre kolektívne režisérske hry. V prostredí hry s predmetmi sa okrem figurálnych hračiek, stolného a prstového divadla objavuje aj rôzny odpadový materiál (dosky, kotúče, nerozbitné bubliny a pod.), čo prispieva k rozvoju fantázie, schopnosti jednať s náhradou. predmety.
Dieťaťu sa ponúkajú kreatívne herné úlohy zamerané na organizáciu individuálnej alebo spoločnej režisérskej hry: dokončite príbeh zobrazený učiteľom; vymyslite a ukážte začiatok príbehu, v ktorom bude učiteľ alebo iné dieťa pokračovať.

Starší predškolský vek - predmetové herné prostredie pre režijné hry je konštruované na báze polyfunkčného herného materiálu (mapy herného priestoru). Jeho použitie pomáha dieťaťu vymyslieť a zahrať udalosti, ktoré tvoria osnovu zápletky, predtým

nastaviť dejovú situáciu ešte pred jej odohraním a potom ju špecifikovať v procese riadenia hry a naplniť ju hernými udalosťami. Blízkosť štruktúry hry a rozprávkovej zápletky umožňuje použiť literárnu rozprávku ako základ pre vývoj konštrukcie zápletky.

Pri organizovaní prostredia rozvíjajúceho predmet v skupinových miestnostiach sa snažíme odchýliť od všeobecne akceptovaného jasného pridelenia „vzdelávacej zóny“ s klasickým usporiadaním dvojitých stolov a „hracej zóny“, ktorá zaberá priestor po obvode. z koberca. To, že „vzdelávacia“ zóna je vlastne multifunkčný priestor, ktorý slúži jednak na organizované formy interakcie medzi dospelými a deťmi (organizácia vyučovania, stravovania), ako aj vhodné miesto na rôznorodé samostatné aktivity predškolákov, podporuje naša pozorovania. Mimo vyučovania starší predškoláci využívajú „vzdelávaciu zónu“ nasledovne (pozri tabuľku 1):

stôl 1

Analýza získaných údajov nám umožňuje dospieť k záveru, že takmer všetky hlavné kultúrne praktiky, ktoré uvádzajú deti predškolského veku do sveta kultúry, sa odohrávajú v laviciach ( herná činnosť, produktívny, kognitívny výskum, komunikačný, čítanie beletrie). V dôsledku toho rôznorodé využitie vybavenia tejto zóny pri voľnej samostatnej činnosti detí, ako aj jej využitie v každodenných situáciách na stravovanie a vzdelávanie nám umožňuje dospieť k záveru, že je vhodné presnejšie označiť túto multifunkčnú zónu ako N.A. robí. Korotkov: „pracovná oblasť“. V nasledujúcom texte sa budeme tiež držať tejto formulácie.

Štúdium preferencií starších detí predškolského veku pri využívaní tematických kútikov družiny a efektívnosti využívania materiálov a zariadení prezentovaných v skupine deťmi pri samostatných činnostiach sme realizovali v rámci série pozorovania samostatných aktivít detí vo veku 5-7 rokov pomocou špeciálnej pozorovacej techniky vyvinutej N .A. Korotkovej.

Pozorovanie prebiehalo cez týždeň počas voľných aktivít detí v prvej polovici dňa od 10.00 do 10.30 a v popoludňajších hodinách od 16.00 do 16.30. Skupinová mapa v tomto časovom úseku s intervalom 5 minút zaznamenávala súčasnú polohu všetkých detí v skupine a jednotlivé mapy zaznamenávali polohu detí v priestorových zónach a trasy ich pohybu v interzóne. priestor.

Na základe rozboru doterajšej pedagogickej praxe sme identifikovali desať typických priestorových zón: domáci priestor (chodba, WC, priestor na spanie), priestor na hranie (bábka, doprava, stavba), pracovný priestor, vzdelávacie centrum (didaktický kútik), kniha, príroda , športový , hudobný, obrazový kútik a divadelná zóna („obliekanie“), ktorej náplňou je skladovanie a používanie v tomto priestore určitým spôsobom vybraných materiálov a zariadení. Návštevy vyššie uvedených priestorov predškolákmi boli zaznamenané do skupinovej pohybovej mapy a do individuálnej pohybovej trasy každého dieťaťa, pričom bol dodatočne zaznamenaný charakter aktivity, ktorú deti v tomto skupinovom priestore rozvíjali.

V priebehu štúdie sa zistilo, že prioritným typom voľnej samostatnej činnosti detí staršieho predškolského veku je produktívna činnosť, takmer tretina predškolských detí (31 %) sa jej venuje s nadšením, sedia za lavicami v pracovisko.

Použitie špeciálnej schémy na sledovanie využívania predmetného rozvíjajúceho sa prostredia skupinovej miestnosti deťmi umožnilo špecifikovať dĺžku pobytu všetkých detí v skupine v každej z vybraných zón. V tabuľke nižšie je uvedená dĺžka pobytu všetkých detí v skupine v určitej zóne ako percento z celého času pozorovania (pozri tabuľku 2).

tabuľka 2

Následná analýza dĺžky pobytu a obsahu aktivít detí v skupinových priestoroch prispela k identifikácii najvyhľadávanejších a ignorovaných priestorových priestorov skupinovej izby.

Zistilo sa, že „centrá koncentrácie“ detských záujmov sa prejavujú vo výbere miest pre deti na účasť na určitých aktivitách a vo využívaní materiálov a zariadení poskytovaných v skupine. Tieto centrá sa v niektorých prípadoch nezhodujú s tematickými kútikmi (zónami) tradične identifikovanými v pedagogickej literatúre.

Priestorové „centrá koncentrácie“ záujmov a preferencií starších detí predškolského veku

Ihrisko je najobľúbenejšie medzi predškolákmi vo veku 5-7 rokov. Pri organizovaní samostatných aktivít v ňom deti najaktívnejšie využívajú predmety a hračky prezentované v stavebných a bábkových kútikoch.

Dievčatá sa najviac zaujímajú o hru s malými bábikami, chlapcov - so súpravami pozostávajúcimi z malých figúrok vojakov, robotov. Deti bez ohľadu na pohlavie uprednostňujú hry so stavebnicami typu LEGO, z ktorých sa na koberci alebo na pracovisku stavajú minimodely: most, čerpacia stanica, parkovisko, javisko pre bábkové divadlo. Starší predškoláci majú navyše zvýšený záujem o hry s ohybnými plastovými stavebnicami, ktoré umožňujú vytvárať objekty – operácie so zaoblenými tvarmi (vesmírny blaster, lietajúci tanier, mobil, ďalekohľad atď.) alebo s atribútmi hrania rolí (náramok, atď.). koruna, opasok, pavučina atď.).

Pracovný priestor veľmi aktívne využívajú staršie deti predškolského veku ako miesto pre samostatné a podskupinové samostatné hry a aktivity s materiálmi. iný druh. Vo väčšine prípadov pozorovaných v pracovnej oblasti deti vo veku 5-7 rokov používajú materiály a hračky uložené v tematických kútikoch, ktoré sa nachádzajú hlavne v blízkosti na policiach alebo regáloch.

Spolu s „centrami koncentrácie“ záujmov a preferencií predškolákov (hracie, pracovné priestory) v skupinovom priestore sme identifikovali aj nenárokované oblasti, medzi ktoré patrí hudba, šport, prírodné, knižné kútiky a divadelná zóna, a to aj napriek materiálom a vybaveniu. dostupné v nich deti prakticky nevyužívajú pri zmysluplných samostatných činnostiach.

Medzi hlavné dôvody nedostatočného dopytu po týchto zónach medzi staršími predškolákmi patria:

Statické a monotónne materiály. Učiteľ prestane upozorňovať deti na materiály prezentované v „vyzdobených“ rohoch alebo zavádza ďalšie, pre neho vhodné pravidlá používania. Napríklad zákaz presúvania hračiek a dekorácií do stolové divadlo z police, na ktorej sú uložené, prispieva k vyblednutiu záujmu detí o tento typ vybavenia a jeho ignorovaniu pri voľnej samostatnej činnosti. Zriedkavá obmena materiálov v tematických kútikoch spôsobuje aj zasýtenie detí ich obsahom a neochotu ich využívať vo svojich aktivitách;

Nesúlad zariadení a materiálov s vekovými možnosťami a skutočnými záujmami detí. Napríklad vlajky a sultáni uložené v športovom kútiku sa využívajú najmä pri ranných cvičeniach; klobúky a medailóny na označenie úloh postáv vo vonkajších hrách dejovej povahy vo voľných aktivitách predškolských detí sa prakticky nepoužívajú. Ukladanie figuratívnych a symbolických materiálov (obrázkov a ilustrácií) v knižnom kútiku do priečinkov so šnúrkami zastavuje túžbu detí pozerať sa na ne. Absencia v skupinovom sortimente knižného kútika umeleckých albumov na prezeranie, detských kvalitne ilustrovaných kníh na samostatné čítanie a vnímanie zrakového rozsahu tiež nepomáha pritiahnuť pozornosť detí k objektom tejto tematickej zóny;

Priamy verbálny („Dajte metalofón na miesto – ste veľmi hlučný“) alebo nevyslovený zákaz možnosti využívať materiály a vybavenie kútikov pri voľnej samostatnej činnosti. To potláča nutkanie detí ich používať. Nutnosť predchádzajúcej dohody s vychovávateľkou o možnosti využitia detských kresliarskych potrieb uložených v obrázkovom kútiku vedie k tomu, že pri samostatných činnostiach deti využívajú materiály prinesené z domu, ktoré sú uložené v ich individuálnej zásuvke pracovného stola;

Estetická nepríťažlivosť materiálov, ich schátranosť a morálna zastaranosť, ako aj uniformita ich možného využitia nepodnecujú u detí záujem o ich využitie vo voľných aktivitách.

V priebehu individuálnych rozhovorov s deťmi sa zistilo, že 28,8 % opýtaných predškolákov označilo koberec za svoje obľúbené miesto v skupinovom priestore pre samostatné hry a aktivity ako multifunkčný priestor, v ktorom sa hrajú, študujú s dizajnérom, komunikovať s rovesníkmi.

Druhých najatraktívnejších 24 % žiakov pomenúva pracovný priestor, okolo ktorého je dostatočné množstvo rozmanitých hravých, vzdelávacích a produktívnych materiálov, ktoré deťom umožňujú realizovať ich záujem o pokojné aktivity: prezeranie kníh, hranie sa s mozaikami, navrhovanie. , kreslenie, účasť na príbehových hrách s malými hračkami atď.

Na otázku, čo by deti chceli vo svojej skupine zmeniť, najčastejšie zazneli návrhy na potrebu dokúpenia hračiek („viac hračiek“, „no, tam si kúpte nové autá“, „potrebujem nové hračky, s rádiovým ovládaním“ ), ako aj v súvislosti s aktualizáciou dizajnu interiéru skupinovej miestnosti („nalepte iné tapety“, „preusporiadajte skrinky v skupine“, „kúpte nové autá, pohovky“, „aby to bolo zábavné a vtipné, krajšie, vymaľujte steny v rôznych farbách“).

Pri analýze vyššie uvedeného je potrebné poznamenať, že naša štúdia efektívnosti využívania objektovo-priestorového prostredia skupinových izieb deťmi staršieho predškolského veku umožnila vyvodiť tieto závery:

Rigidné zónovanie objektovo-priestorového prostredia skupinovej miestnosti do rohov a izolovaných tematických zón, ktoré predpisuje použitie materiálov a zariadení na presne vymedzenom mieste a daným spôsobom, neposkytuje možnosť jeho rôznorodého a kreatívneho využitia. deťmi pri voľnej samostatnej činnosti;

Statický a inertný charakter prostredia objektu, objemnosť a nenosnosť nábytku, jeho uchytenie „na tesno“ k podlahe alebo stenám, neumožňuje meniť priestor skupiny v súlade s cieľmi vzdelávacieho procesu a skutočnými záujmami detí. .

Ďalšie dôležitá podmienka, zabezpečujúci rozvoj samostatnej činnosti detí, je prepojenie predškolského výchovného zariadenia s rodinou. Rodičia by mali vytvoriť všetky podmienky, aby dieťa prejavilo nezávislosť.

Na rodičovskom stretnutí v strednom veku pani vychovávateľka (Mikheeva O.V.) vystúpila s prezentáciou kútika vizuálnej činnosti, literárneho a divadelného centra, porozprávala rodičom o podmienkach vytvorených v materskej škole pre rozvoj umeleckých a tvorivých schopností detí. . Rodičia sa zase podelili o svoje skúsenosti rodinná výchova Autor: táto záležitosť, bola prezentovaná diashow na tému „Vytváranie podmienok pre umelecký vývoj deti v rodine. Je dôležité, aby sa dieťa cítilo ako aktívny člen blízkeho malého kolektívu. Pri oboznámení sa s metódami výchovy v materskej škole by rodičia mali sledovať obsah televíznych programov a koľko času dieťa trávi v televízii. Všetko, čo dieťa pozoruje mimo škôlky a dostáva v procese komunikácie s rodičmi, bratmi, sestrami, sa odráža aj v ich kresbách, modelovaní, príbehoch, spevoch, tanci a tvorivosti hier. Obzvlášť silný vplyv na dieťa majú jasné postavy z bábkových predstavení, karikatúr, detských programov, ktoré deti pozerajú v televízii alebo počúvajú doma v rádiu a potom ich vykresľujú vlastným spôsobom.

Na rodičovskom stretnutí učiteľka vysvetlila rodičom, že záujem rodičov o umenie prispieva k rozvoju záujmu o deti, čo sa následne odráža v ich samostatných prejavoch. Dieťa vidí napríklad, ako sa otec alebo matka venuje hudbe, výtvarnému umeniu, spolu s nimi navštevuje múzeá, divadlá a získané dojmy nie sú

vnáša do vlastnej umeleckej činnosti. V jeho kresbách, v speve sa objavuje nová téma – nové melódie počuté, v rozhovoroch –: príbehy o tom, čo videl. Deti veľmi emocionálne sprostredkujú všetko, čo sami videli. Čím bohatšie sú dojmy dieťaťa v rodine, tým zaujímavejšia a bohatšia je jeho samostatná činnosť. Preto by rodičia mali vytvoriť všetky podmienky, aby dieťa prejavovalo nezávislú činnosť, všetkými možnými spôsobmi povzbudzovať jeho túžbu robiť napríklad kreslenie, pomáhať organizovať bábkové divadlo a zúčastňovať sa na ňom. Ak nielen v škôlke, ale aj doma dospelí povzbudzujú a podporujú tvorivé sklony dieťaťa, potom sa budú úspešne rozvíjať.

Dieťa často prejavuje veľký záujem o akúkoľvek činnosť. Avšak aj špeciálne schopnosti sa lepšie rozvíjajú v širokej škále činností, ktoré si vyžadujú fyzické, umelecké a duševné činy.

V rodičovskom kútiku skupiny sanatória (učiteľky Kryuchkova T.P., Radionova L.P.) bol navrhnutý stánok s fotografiami na tému: „Vytváranie podmienok v materskej škole pre pohybovú aktivitu detí v samostatných aktivitách“. Na rodičovskom stretnutí, ktoré sa konalo formou „okrúhleho stola“, usporiadali učitelia majstrovský kurz pre rodičov o výrobe neštandardné vybavenie, ktoré si môžu vyrobiť spolu s deťmi, aby sa dieťa mohlo realizovať v pohybe aj doma. Učitelia povedali rodičom, aké dôležité fyzická aktivita pre rastúce telo dieťaťa. Podľa moderných výskumov sa deti hýbu o polovicu menej, ako vyžaduje veková norma. Samostatnej motorickej aktivite detí sa zjavne nevenuje dostatočná pozornosť. Učitelia vysvetlili rodičom, že spolu s výrobnými manuálmi je vhodné používať zariadenia vyrobené z odpadového materiálu a ukázali, ako sa to dá vyrobiť.

Berúc do úvahy vekové špecifiká, v prípravná skupina sa uskutočnilo rodičovské stretnutie na tému „Význam samostatnosti pri vyučovaní dieťaťa v škole“. Na stretnutie bola prizvaná učiteľka základnej školy s cieľom ukázať kontinuitu v prístupoch k tomuto problému škôlky a školy. Počas stretnutia rodičia dostali odpovede na otázky: „Potrebuje žiak samostatnosť a čo to je? Učitelia viedli rodičov k záveru, že čím skôr sa deti naučia samostatnosti, tým ľahšie sa budú učiť. Rodičom bolo predvedené otvorené podujatie s deťmi, kde preukázali zručnosti samostatnej činnosti získané v materskej škole.

V ranom veku na rodičovskom stretnutí si rodičia pozreli flashové video na tému „Toto sme sa naučili“, rodičia sa dozvedeli, aké zručnosti sebaobsluhy deti počas školského roka ovládajú. Učitelia a rodičia diskutovali o tom, čo predstavuje nezávislosť, ako vyzerá, ako rozlíšiť nezávislosť od tvrdohlavosti.

Pri organizovaní podmienok pre rozvoj tvorivých sklonov dieťaťa v materskej škole i doma je dôležitý úzky kontakt medzi vychovávateľom a rodičmi. Rodičia by mali brať do úvahy odporúčania pedagógov, rozprávať sa o záujmoch svojho dieťaťa, jeho hrách doma. Tým sa vytvárajú spojenia medzi rôzne formy organizovanie detských aktivít.

ZÁVER: pre rozvoj samostatnej činnosti detí nestačí obmedziť sa na vytváranie vhodných materiálnych podmienok. Je potrebné napĺňať požiadavky Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie: podpora aktivít detí, poskytovanie detí dostatočným časom a voľnosťou konania, integrácia ich vedomostí z rôznych vzdelávacích oblastí do samostatných detských aktivít, organizovanie zmysluplných organizovaných vzdelávacích aktivít, interakcia. medzi predškolským výchovným zariadením a rodinou na určený problém, ako aj emocionálny komfort dieťaťa v DOW. Na predškolskom stupni vzdelávania formovanie samostatných detských aktivít prispieva k formovaniu vzdelávacieho motívu a budúceho akademického úspechu takýchto detí.

Bibliografia

1. Výber materiálov a vybavenia pre materskú školu v moderné podmienky/NA. Korotkov. - M .: Vzdelávanie, 2009 - 202 s.
2. Materiály a zariadenia pre výrobnú činnosť / T.N. Doronovej. - M .: Vzdelávanie, 2007. - 176 s.
3. Výchovno-vzdelávací proces v skupinách detí staršieho predškolského veku / N.A. Korotkov. - M.: LINKA-PRESS, 2007. - 208 s.
4. Hrám!: podmienky pre vývoj prvých amatérskych dejových hier pre deti: príručka pre pedagógov a rodičov / E.V. Zvorygin. - M .: Vzdelávanie, 2007. - 112 s.
5. Materiály a zariadenia pre kognitívne výskumné aktivity / t.N. Doronovej. - M .: Vzdelávanie, 2008 - 96 s.
6. Materská škola pozýva!.- M.: - LINKA-PRESS, 2002. -144 s.
7. Hry v dospelosti: stredný a vyšší predškolský vek: Príručka pre pedagógov a rodičov / V.A. Neposedova. -M.: Osveta, 2003. - 94 s.
8. Výtvarná tvorivosť detí / T.S. Komárov. - M.: Mozaika-syntéza, 2005. 20. roky 20. storočia.
9. Herná činnosť v MŠ./N.F. Gubanov. - M .: Mosaic-Synthesis, 2006.- 128 s.
10. Pracovná výchova v materskej škole / T.S. Komarová - Mozaiková syntéza, 2005.-48 s.
11. 11. Hudobná výchova v škôlke. - M.: Mosaic-Synthesis, 2005. - 88 s.

APLIKÁCIA

MATERIÁLY A VYBAVENIE PRE SAMOSTATNÉ VÝTVARNÉ ČINNOSTI

ceruzky:

V mladších skupinách sú sady 5 ceruziek (červená, modrá, zelená, žltá, čierna).

V strednej skupine 6 farieb (červená, modrá, zelená, žltá, čierna, hnedá).

V starších skupinách sa pridáva oranžová, fialová, tmavočervená, ružová, modrá, svetlozelená.

V mladších skupinách sú ceruzky okrúhle. Pre staršie deti sa odporúčajú mäkké grafitové ceruzky.

KEFY:

Na maľovanie farbami, okrúhlymi, chlpatými štetcami s jemnými a elastickými štetinami. Strapce sú odlíšené číslami. S č. 1-8 tenké, s č. 8-16 hrubé. Deťom mladších skupín odporúčame dávať štetce s č. 12-14. Takáto kefa pritlačená na papier zanecháva jasnú, dobre vyznačenú stopu, ktorá uľahčuje prenos tvaru objektu.

Zo strednej skupiny deti používajú tenké aj hrubé štetce.

FARBY: Na kreslenie deti používajú dva druhy vodových farieb - kvaš a akvarel. Pre deti predškolského veku je najvhodnejšie použiť nepriehľadné farby - kvaš. Kvaš je potrebné zriediť na hustotu tekutej kyslej smotany, aby sa prilepila na kefu a nekvapkala z nej. Akvarelové farby používajú deti starších a prípravných skupín.

PAPIER: v mladšej skupine dávame na kreslenie papier veľkosti písacieho listu, ktorý zodpovedá rozpätiu detskej ruky. Pre deti strednej skupiny a staršie skupiny na zobrazenie jednotlivých predmetov možno použiť papier v polovici listu na písanie, ale aj celý list. Na kreslenie zápletky dávame papier väčšieho formátu. Pri príprave papiera na kreslenie učiteľ berie do úvahy štruktúru a veľkosť zobrazeného predmetu. Na tónovanie papiera sa používajú kvašové a akvarelové farby a husté mäkké štetce. Na to je veľmi vhodné použiť ploché štetce - flauty.

Pri samostatnej výtvarnej činnosti detí využívame aj lisované uhlie, sangvinik, pastel, farebné voskovky, fixky.

COAL - je to veľká tyč dlhá 10-12 cm s priemerom 5-8 mm. Ide o malý, krehký, drobivý a špinavý materiál, preto by mal byť zabalený do fólie. Drevené uhlie zanecháva na papieri matnú čiernu stopu. Je lepšie pracovať s dreveným uhlím na nadýchanom papieri, ktorý zadržiava uhoľný prach, napríklad na tapetách, baliacich a kresliacich papieroch. Kresbu uhľom zafixujete mierne osladenou vodou nanesenou na papier ľahkými vertikálnymi pohybmi pomocou vatového tampónu.

SANGINA - lisovaný vo forme tyčiniek (bez dreveného rámu) prírodný íl obsahujúci bezvodý hnedý oxid železitý. Je dobré ho použiť na zobrazenie kríkov, stromov, zvierat, človekauž pripravené zázemie.

FAREBNÉ VOSKOVÉ PASTIELKY - majú vzhľad farebných tyčiniek. Majú tú výhodu, že vedia dať linku takmer hrubú ceruzku. Preto sa kreslenie voskovými pastelkami vykonáva bez použitia jednoduchej ceruzky.

COLOR pastelky - slúžia na kreslenie na tabuľu vo voľnom čase. Na vymazanie kriedy z dosky musíte mať dve utierky - suché a mierne navlhčené. Suché odstránenie chýb a mokré na konci vymazanie kresby z dosky.

NA MODELOVANIE

Deti používajú plastelínu. Plastelína je umelá plastická hmota vyrobená z hliny, vosku, bravčovej masti, farieb a iných prísad. Je mäkký a pohyblivý, dlho netvrdne, ale pri zvýšení teploty zmäkne a roztopí sa. Neodporúča sa pred vyrezávaním ho dlho miesiť v rukách. Pred prácou s plastelínou sa mierne zahreje umiestnením škatúľ bližšie k zdroju tepla.

V starších skupinách deti používajú stohy, deti vyrezávajú na plastových doskách, ľahšie sa čistia a pri modelovaní umožňujú otáčať prácu tak, ako je to pre dieťa výhodné.

NA APLIKÁCIU

Deti používajú:

ploché krabice na hotové formuláre, papier, papierové výstrižky,

handrička na natieranie formulárov lepidlom,

handra,

poháre na pastu s nízkymi okrajmi,

držiaky kefy

štetinové kefy,

nožnice s tupými koncami (dĺžka ramena 18 cm).

Na práce s aplikáciou použite biele a farebný papier rôzne triedy a hrubší papier na pozadie.

Všetky materiály pre samostatnú vizuálnu činnosť detí sú triedené a naukladané v poradí, každý na konkrétnom mieste.

Aplikácia

Zariadenia a materiály pre nezávislé experimentálne a výskumné aktivity

Vybavenie:

1. Priehľadné a nepriehľadné nádoby.

2. Odmerky, sitká, lieviky rôznych veľkostí.

3. Pipety, plastové striekačky (bez ihiel).

4. Gumové hrušky rôznych veľkostí.

5. Plastové, gumené rúrky.

6. Drevené palice, špachtle, špachtle.

7. Plastové nádoby.

8. Ruleta, pravítko, magnet.

9. Váhy, kompas, presýpacie hodiny, baterka, sviečky, teplomer.

10. Vozíkové zástery, kefy, naberačky.

11. Lupy, zrkadlá, magnety.

12. Schémy etáp práce, vopred pripravené karty na

samostatná výskumná činnosť.

Materiál, ktorý sa má preskúmať

1. Potravinové materiály: cukor, soľ, múka, káva, čaj, aktivovaný

uhlia.

2. Rozpustné vône (kúpeľové soli, detské

šampóny, pena do kúpeľa).

3. Jód, mangán, brilantná zelená, kvaš, akvarel.

4. prírodné materiály: kamienky, žalude, kôra stromov, vetvičky,

krieda, zemina, hlina, semená, šišky, pierka, mušle, mušle

orechy.

5. Odpadový materiál: papier rôznych textúr a farieb, penová guma, kusy látky, kožušiny, korky, vata, obrúsky, nite, guma

Metodické materiály „Pedagogické podmienky na organizovanie samostatnej činnosti detí predškolského veku“

Bykova Lyudmila Anatolyevna, hudobná riaditeľka MADOU DS č. 464

Vo federálnom zákone "O vzdelávaní v Ruskej federácii" zo dňa 29.12.2012 N 273-FZ vyhlasuje, že predškolské vzdelávanie je prvým stupňom všeobecného vzdelávania. Predškolská výchova je zameraná na formovanie všeobecnej kultúry, rozvoj telesných, intelektuálnych, morálnych, estetických a osobnostných vlastností, vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, zachovanie a upevňovanie zdravia detí predškolského veku. .

Vzdelávací program pre deti predškolského veku (3 roky - 8 rokov) by mala zahŕňať množstvo aktivít, ako je hranie hier, vrátane hry na hranie rolí, hry s pravidlami a iných typov hier, komunikatívne (komunikácia a interakcia s dospelými a rovesníkmi), kognitívny výskum (štúdium objektov okolitého sveta a experimentovanie s nimi), ako aj vnímanie beletrie a folklóru, sebaobsluha a elementárne domáce práce (vnútorné a vonkajšie), stavba z iný materiál, vrátane konštruktérov, modulov, papiera, prírodných a iných materiálov, obrazových (kresba, modelovanie, aplikácia), muzikál (vnímanie a chápanie významu hudobných diel, spev, hudobné a rytmické pohyby, hra na detských hudobných nástrojoch) a motor (ovládanie základných pohybov) aktivity dieťaťa. .

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolské vzdelávanie (ďalej GEF predškolská výchova) pedagogické úlohy by mali riešiť učitelia:

• počas režimových chvíľ
• v spoločných aktivitách detí s učiteľkou
• v samostatných činnostiach detí
• v spoločných aktivitách s rodinou.

Jednou z hlavných foriem organizácie vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii je samostatná činnosť detí. Štúdium problému nezávislosti detí predškolského veku sa dnes uskutočňuje v rôznych aspektoch. Skúmané: podstata nezávislosti, jej povaha (G. A. Ball, A. G. Khripkova); štruktúra a korelácia komponentov nezávislosti (Yu. N. Dmitrieva, G. N. Godina, T. G. Guskova); etapy, podmienky a spôsoby rozvoja samostatnosti (Z. V. Eliseeva, N. S. Krivova, K. P. Kuzovkova); význam a úloha samostatnosti ako faktora adaptácie na predškolskú inštitúciu

(T. N. Filyutina). Preto je téma výskumu, ktorú sme si vybrali, relevantná.

Na základe relevantnosti problému sme určili účel štúdie: teoreticky preštudovať a prakticky otestovať pedagogické podmienky na organizovanie samostatných aktivít detí v seniorskej skupine predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Predmet štúdia: proces organizácie samostatných aktivít detí predškolského veku.

Predmet štúdia: pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k organizácii samostatnej činnosti starších predškolákov.

Výskumná hypotéza: proces formovania samostatnej činnosti predškolákov môže byť úspešný, ak sú vytvorené tieto pedagogické podmienky:

• podpora iniciatívy a samostatnosti detí zo strany učiteľa;
• organizácia rozvíjajúceho sa predmetovo-priestorového prostredia pre sebarozvoj dieťaťa staršieho predškolského veku;
• využitie vo výchovno-vzdelávacom procese samostatnej vyhľadávacej a výskumnej činnosti detí staršieho predškolského veku.

V súlade s účelom, objektom, predmetom skúmania sme určili nasledovné úlohy.

1. Analyzovať súčasný stav problematiky organizovania samostatnej činnosti medzi predškolákmi v psychologickej a pedagogickej literatúre.
2. Určiť pedagogické podmienky, ktoré sú potrebné na organizáciu samostatnej činnosti starších predškolákov.
3. Overiť účinnosť zistených pedagogických podmienok v kognitívnej a výskumnej samostatnej činnosti u detí seniorskej skupiny predškolských vzdelávacích inštitúcií.

Štruktúra práce: práca pozostáva z úvodu, 2 kapitol (1 teoretická a 1 praktická), závery, bibliografia.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ PRÍSTUPY K VÝSKUMNEMU PROBLÉMU

1. 1. Moderné prístupy k organizácii nezávislých

činnosti detí predškolského veku v pedagog

teória a prax

V modernej predškolskej pedagogike zaujíma osobitné miesto problém organizácie výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach. Pretože dnes so všetkou jej akútnosťou vyvstáva otázka potreby koncipovania výchovno-vzdelávacej práce zameranej na princípy ľudskosti, nenásilia, subjektivity, integrity a integratívnosti. .

Práve humánny postoj k dieťaťu ako subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu a potreba rozvíjať jeho vnútorný potenciál, aby úspešnejšie a menej bolestne prechádzalo aktívnou socializáciou, sú v súčasnej etape rozvoja predškolskej výchovy považované za popredné trendy. .

Predškolská didaktika vychádza z pozície, že úplný rozvoj dieťaťa by sa mal vykonávať v zaujímavej, pre neho zmysluplnej činnosti. Preto učiteľ, ktorý buduje vzdelávací proces, potrebuje poskytnúť dieťaťu príležitosť zapojiť sa do rôznych druhov detských aktivít, pedagogicky ich kompetentne koordinovať a navzájom integrovať.

Moderná edukačná stratégia orientuje predškolských pracovníkov na cieľavedomé navrhovanie a zosúlaďovanie vzdelávania založeného na jednote procesov socializácie a individualizácie rozvíjajúcej sa osobnosti. Hlavnou požiadavkou na organizáciu výchovno-vzdelávacej práce je schválenie subjektívneho postavenia dieťaťa v systéme jeho života. V tomto ohľade v teórii predškolskej výchovy, ako aj v praxi modernej predškolských zariadení a priori sa uznáva, že proces výučby detí predškolského veku je jedným z najnerozvinutejších a najnáročnejších vo výchovno-vzdelávacej práci.

To sa vysvetľuje po prvé skutočnosťou, že v histórii formovania a vývoja predškolská pedagogika v rôznych historických etapách prevládali rôzne a často priamo protichodné metodologické prístupy a navrhovali sa najkontroverznejšie autorské koncepcie a teórie vyučovania predškolákov; po druhé, myšlienka odborníkov z praxe, že vzdelávanie predškolákov by malo vychádzať zo školskej didaktiky a približovať sa triedno-hodinovému, predmetovo-informačnému modelu vzdelávania.

Nezávislosť – nezávislosť, oslobodenie od vonkajších vplyvov, nátlaku, od vonkajšej podpory, pomoci. Nezávislosť – schopnosť samostatného konania, úsudku, iniciatívy, rozhodnosti. V pedagogike ide o jednu z vôľových sfér jednotlivca. Ide o schopnosť nenechať sa ovplyvniť rôznymi faktormi, konať na základe svojich názorov a motívov.

Samostatná činnosť je taká práca, ktorá sa vykonáva bez priamej účasti vychovávateľa, ale na jeho pokyn, v čase na to osobitne určenom, pričom sa dieťa vedome snaží dosiahnuť svoj cieľ, pričom vynakladá úsilie a vyjadruje v tej či onej forme svoj cieľ. výsledkom duševného alebo fyzického (alebo oboje spolu) akcie.

Podľa definície A.I. Samostatná činnosť sa v zime prezentuje ako cieľavedomá, vnútorne motivovaná, štruktúrovaná samotným objektom v súhrne ním vykonávaných a korigovaných úkonov podľa procesu a výsledku činnosti. Jeho realizácia si vyžaduje dostatočne vysokú mieru sebauvedomenia, reflexie, sebadisciplíny, osobnej zodpovednosti, dáva dieťaťu spokojnosť ako proces sebazdokonaľovania a sebapoznania.

Predškolský vek je najdôležitejšou etapou detstva. Vysoká citlivosť tohto vekového obdobia predurčuje veľký potenciál pre všestranný rozvoj dieťaťa.

V systéme Friedricha Fröbela (1782-1852) hlavný dôraz sa kladie na aktivitu samotného dieťaťa, na potrebu podnecovať a organizovať vlastné aktivity. Preto sa pri výchove detí predškolského veku zdôrazňuje veľký výchovný a vzdelávací význam hry. Vyučovanie detí v materských školách F. Frebela je založené na systéme hier so špecifickým didaktickým materiálom. Veľké miesto v systéme F. Fröbela zaberá výtvarná činnosť detí: kresba, modelovanie, aplikácia, hudba a poézia.

Hru v podobách, v akých existovala v predškolskom detstve, postupne nahrádza učenie a učenie. pracovná činnosť, ktorej podstatou je, že tieto typy aktivít majú na rozdiel od hry, ktorá je jednoducho zábavná, špecifický účel. Pre predškolákov sú veľmi zaujímavé hry v procese učenia. Sú to hry, ktoré vás nútia premýšľať, poskytujú dieťaťu príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti, vrátane súťaží s inými deťmi. Účasť predškolákov na takýchto hrách prispieva k ich sebapotvrdeniu, rozvíja vytrvalosť, túžbu po úspechu a rôzne motivačné vlastnosti. V takýchto hrách sa zlepšuje myslenie, vrátane činností plánovania, predpovedania, zvažovania šancí na úspech, výberu alternatív.

Otázka povahy a podstaty hry znepokojovala a stále priťahuje pozornosť mnohých výskumníkov, ako napríklad: P.Ya. Galperin, V.L. Danilová, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin. Rôzne prístupy k detskej hre sa odrážajú v mnohých dielach. Spomedzi týchto prístupov možno vyčleniť vysvetlenie podstaty detskej hry ako formy komunikácie. (M. I. Lisina.) alebo ako forma aktivity, vrátane asimilácie aktivít dospelých (D. B. Elkonin) alebo ako prejav a stav duševný vývoj (J. Piaget). Každý z týchto prístupov, vyzdvihujúcich nejakú stránku hry, sa v konečnom dôsledku ukazuje ako nedostatočný na vysvetlenie podstaty, špecifík detskej hry ako celku.

L.S. Vygotsky poznamenal, že v predškolskom veku hra a činnosti, hra a práca tvoria dva hlavné kanály, ktorými prúdi činnosť predškolských detí. L.S. Vygotsky videl v hre nevyčerpateľný zdroj rozvoja osobnosti, sféru, ktorá určuje "zóna proximálneho vývoja" .

V dielach N.E. Veraksa uvádza, že jednou z efektívnych metód práce s deťmi staršieho predškolského veku pri organizovaní samostatných aktivít je metóda projektovej činnosti, ktorá je založená na pochopení úlohy osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania.

Existujú tri hlavné typy projektových aktivít: tvorivé, výskumné a regulačné – z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky, štruktúru a charakteristické fázy realizácie. Dizajn je dôležitou oblasťou kognitívnej činnosti detí, ktorá nie je kompenzovaná rozvojom iných foriem činnosti predškolákov. Projektové aktivity majú množstvo charakteristík, ktoré majú pozitívny vplyv na vývin dieťaťa predškolského veku.

A.S. Mikerina poukazuje vo svojom výskume dizertačnej práce "Kognitívny vývoj detí predškolského veku" že v praxi moderných predškolských organizácií sa používajú tieto typy projektov:

• výskumných projektov (vyžadujú premyslenú štruktúru, sú úplne podriadené logike štúdia, zahŕňajú predloženie predpokladu na riešenie identifikovaného problému, rozvíjanie spôsobov jeho riešenia vrátane experimentálnych. Deti experimentujú, robia experimenty, diskutujú o výsledky, vyvodiť závery, vypracovať výsledky štúdie)
• kreatívne projekty (tieto typy projektov spravidla nemajú podrobnú štruktúru spoločných aktivít účastníkov, je len načrtnutá a ďalej rozvíjaná, pričom sa riadi žánrom konečného výsledku, ktorý môže byť koncipovaný ako scenár k videofilmu, dramatizácia , prázdninový program, album. Prezentácia výsledkov môže prebiehať formou dovolenka, videofilm, dramatizácia, športová hra, zábava)
• hranie (hranie rolí) projektov (štruktúra týchto projektov je tiež len načrtnutá a zostáva otvorená až do dokončenia diela. Deti preberajú určité roly, určené povahou a obsahom projektu. Môžu to byť literárne postavy alebo fiktívne postavy, ktoré napodobňujú sociálne alebo obchodné vzťahy , komplikované situáciami, ktoré si účastníci vymysleli. Napríklad deti vstupujú do obrazu postáv rozprávky a riešia problém po svojom)

Projekty orientované na informačnú prax (na začiatku sú zamerané na zbieranie informácií o nejakom objekte, jave, má s týmito informáciami oboznámiť účastníkov projektu, ich analýzu a zovšeobecnenie faktov). Navyše, výsledok projektu je nevyhnutne zameraný na sociálne záujmy samotných účastníkov. Deti zbierajú informácie, diskutujú o nich a implementujú ich so zameraním na sociálne záujmy; výsledky sú prezentované vo forme stojanov, novín, vitráží.

Kognitívno-výskumná činnosť detí predškolského veku v plnej rozšírenej podobe znamená:

• dieťa identifikuje a predstavuje problém, ktorý treba riešiť
• navrhuje možné riešenia
• skontroluje tieto možné riešenia na základe údajov
• vyvodzuje závery podľa výsledkov testov
• aplikuje závery na nové údaje
• robí zovšeobecňovanie.

Skvelé príležitosti pre kognitívny vývoj predškolák predstavuje experimentovanie. Ako dokázal H.H. Poddyakov, zbavenie možnosti experimentovať, neustále obmedzovanie nezávislej činnosti v ranom a predškolskom veku vedie k vážnym duševným poruchám, ktoré pretrvávajú po celý život, negatívne ovplyvňujú intelektuálne a kreatívny rozvoj o schopnosti učiť sa v budúcnosti.

Môžeme teda konštatovať, že problém organizácie samostatných aktivít predškolákov je dostatočne podrobne podaný v teórii predškolskej pedagogiky.

• 1. Všetky zariadenia v skupine sa vyberajú podľa vekové charakteristiky deti. Zariadenie je racionálne umiestnené, vhodné pre deti.
• 2. V popoludňajších hodinách deti uprednostňujú tieto hry - hranie rolí, stavanie, presúvanie, tabuľa.
• 3. Z iniciatívy vychovávateľky vznikli hry na hranie rolí: ponúkla nové herné akcie, nové roly, zaviedla ďalšie vybavenie. Učiteľka organizovala aj didaktické hry s cieľom rozširovať predstavy detí o svete okolo nich.
• 4. Na podnet detí vznikli mobilné, stavacie, zápletkové rolové hry. Deti nadšene navrhovali, chlapci stavali rôzne garáže, domy; dievčatá radšej stavali zámky, domčeky pre bábiky. Niektoré deti milujú maľovanie. Sú umiestnené tak, aby ste videli, ako hrajú ostatní chlapci.
• 5. V hrách deti najčastejšie reprodukovali výjavy z bežného života (chodenie do obchodu, kaderníctva, nemocnice; prázdniny).
• 6. Deti napodobňovali domáce práce svojich príbuzných, prácu vychovávateľa, lekára, učiteľa, šoféra, pilota. V tej istej hre sa často spájali prvky každodenného života, práce a spoločenského života: matka berie svoju bábiku-dcéru do škôlky, zatiaľ čo ona sa sama ponáhľa do práce v nemocnici; rodičia s deťmi idú na dovolenku a pod.
• 7. Často bola dejová štruktúra jednotmavá, no viacznaková.
• 8. Niekedy v skutočnú prácu deti predstavili obrázok hry. Takže, keď si oblieklo bielu zásteru a šatku na výrobu koláčikov, dieťa sa zmenilo na robotníka v továrni na cukrovinky a pri upratovaní miesta sa stalo školníkom.
• 9. Roly boli rozdelené podľa pohlavia dieťaťa. Chlapci nechceli prevziať úlohu dievčat. Dievčatá sa tiež zdráhali prijať úlohy, kde by mohli hrať postavu opačného pohlavia.
• 10. Vedenie herných záujmov detí: nielen režimové chvíle, ale aj rôzne dovolenky, exkurzie, práca dospelých. Pozorovaný bol najmä záujem o hry so sociálnou tematikou.
• 11. Zvláštnosťou plánovania riadenia tvorivých hier v skupine bolo, že učiteľka sa snažila organizovať aktivity detí tak, aby v procese hry deti spoznávali svet, komplexne sa rozvíjali.

Úroveň rozvoja zručností v tvorivej hre

"Od narodenia do školy" upravil: N.E. Veraksy, T.S. Komárová, M.A. Vasilyeva

Na základe pozorovania Leonida Kachalova a rozhovoru s ním som dospel k záveru, že jeho úroveň rozvoja tvorivej hry je vysoká. Má väčšinu herných zručností, ktoré odporúča program Birth to School. Vie, ako zorganizovať hru na hranie rolí, vymyslieť nové úlohy a nové akcie, ktoré ju obohatia. Disciplinovaný v dodržiavaní pravidiel hry. Prejavuje priateľskosť voči ostatným deťom. Ochotne sa zapája a aktívne pracuje v kolektíve detí.