Metodika zoznamovania detí s prírodou v MŠ: [Podľa špec. "Doshk

(...-1995)

Brilantný vedec, vynikajúci lektor.Oblasťou jej vedeckého výskumu je rozvoj tvorivej hry predškolákov, oboznamovanie detí s prírodou, formovanie prírodovedných vedomostí.

Polina Grigorievna bola „vynikajúca učiteľka, vzdelaná osoba a schopná vedkyňa“ (Manevtsova L.M.).

Na začiatku svojej profesionálnej kariéry pracovala Polina Grigorievna Samoruková na Štátnej humanitnej a pedagogickej univerzite v Perme. V roku 1947 Polina Grigorievna pod vedením A.M. Leushina obhajuje dizertačnú prácu pre titul kandidáta pedagogických vied: „Tvorivá hra ako prostriedok uvádzania detí do okolitého spoločenského života.“ Stáva sa vedúcim Katedry predškolskej pedagogiky a psychológie, založenej v roku 1947, Štátna humanitná a pedagogická univerzita v Perme.

V roku 1960 odišla Polina Grigorievna pracovať na Katedre predškolskej pedagogiky Leningradského štátneho pedagogického inštitútu. Herzen.

V 70. rokoch sa na Katedre predškolskej pedagogiky pod vedením docenta P.G. Samoruková robí zásadne nový krok v rozvíjaní myšlienok predškolského prírodopisu: rozvíja sa nový prístup k výberu a formovaniu vedomostí z prírodopisu pre deti. predškolskom veku.

Polina Grigoryevna zároveň rozvíjala tréningový kurz „Teória a metódy zoznamovania detí s prírodou“, ktorý ju veľmi nadchol a zachytil, čo sa odrazilo aj v štúdiách jej študentov. Dizertačné výskumy študentov Poliny Grigoryevny študujú štruktúru a obsah programu vedomostí o rastlinách, odrážajúcich hierarchiu súvislostí (Khaidurova I.A.), o zvieratách, ich životných potrebách, adaptácii na prostredie (Terenteva E.F.), o živom organizme a jeho vzťahy s okolím (N.N. Kondratieva).

Ilustrácie z učebnice: Metodika zoznamovania detí s prírodou v MATERSKÁ ŠKOLA- M., 1991.

Vývoj obsahu kurzu viedol k vytvoreniu vedecko-pedagogickej školy P.G. Samorukova (Manevtsova L.M. Späť k počiatkom ... História vzniku sekcie "Dieťa objavuje svet prírody", 2013

Pod vedením Samorukovej P.G. Boli vyvinuté metódy na vytváranie systémových znalostí: názorné znázornenie obsahu, aktívna praktická činnosť detí pri pretváraní predmetov - najjednoduchšie pokusy s rastlinami, využitie modelov a modelovania, schémy, využitie prvkov problémového učenia: problematické úkony, situácie, využitie pátracích aktivít .

Prvýkrát v predškolskej pedagogike pod vedením P.G. Samoruková uskutočnila výskum pedagogických prostriedkov, ktoré zabezpečujú formovanie pozorovacích a pozorovacích aktivít u predškolákov. Objavom bolo, že aktivity pozorovania v podmienkach pedagogický dopad nastáva u mladších až školského veku: deti od 3 rokov sú schopné prijať kognitívnu úlohu pozorovania, osvojiť si pozorovací plán, samostatne si stanoviť krátkodobé pozorovacie ciele, používať osvojené metódy poznávania v nových, ale blízkych situáciách. A v staršom predškolskom veku sa už formuje schopnosť pozorovania, ktorej hlavnými sú metódy abstrahovania a zovšeobecňovania charakteristických, významných a podstatných znakov predmetov. Hlavným pedagogickým prostriedkom formovania týchto schopností sú „modelovacie“ techniky zmyslové a podstatné znaky pozorovaných objektov.

Použitie modelov je jednou z metód formovania systémových znalostí, ktoré navrhol P.G. Samoruková.

Pod vedením P.G. Samruková obhájila 7 dizertačných prác na titul kandidát pedagogických vied.Hlavným smerom týchto štúdií bolo hľadanie dostupného obsahu o prírode pre deti staršieho predškolského veku (Khaidurova I.A., Terenteva E.F., Kondratieva N.N.) a skúmali sa aj možnosti využitia aktívnych metód poznávania v pedagogickom procese (Vetrova N. I., Manevtsova L.M., Sedge N.V. a ďalší). Tieto štúdie odrážajú holistický prístup k štúdiu a obsahu prírodopisných vedomostí pre deti.

Hlavné diela:

Detské hry: Učebnica / LGPI pomenovaná po A.I. Herzenovi. - L.: LGPI, 1973. - 90. roky.

Plánovanie a účtovanie výchovno-vzdelávacej práce v materskej škole: [Učebnica. príspevok], 1973

Duševná výchova detí: Proc. príspevok, 1975

Ako zoznámiť deti v predškolskom veku s prírodou. - M., Školstvo, 1978, 1983.

Laboratórny workshop o predškolskej pedagogike a metódach Editori: Polina Samoruková M., Osveta, 1981

"Predškolská pedagogika". Ed. , P. G. Samorúková Návod pre študentov ped. in-t na špec. „Predškolská. pedagogika a psychológia“. Vydavateľstvo "Osvietenie", M., 1983

Svet prírody a dieťa. Metodológia environmentálnej výchovy predškoláci Autori: Kameneva L., Kondratieva N., Lidia Manevtsova L., Editors: Manevtsova L., Samorukova P., 1991.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

1.1 Znalosť rastlín

1.2 Vedomosti o zvieratách

2.1 Juniorské skupiny

2.2 Stredná skupina

2.3 Seniorská skupina

Záver

neživá príroda predškolská povaha

Úvod

V predškolskom veku si deti utvárajú poznatky o zmene dňa a noci, o typických poveternostných javoch charakteristických pre tunajší región: prítomnosť teplých a studených dní, zamračené a slnečné počasie, typické atmosférické javy - dážď, sneženie, vietor, mráz, námraza, búrka a pod. Predškoláci sa učia rozoznávať stav počasia a definovať ho vhodným pojmom-slovom. Deti postupne začínajú korelovať stav počasia s konkrétnym ročným obdobím, aby zistili príčiny sezónnych zmien.

Deti si vytvárajú predstavy o stave agregácie vody a jej závislosti od teploty vzduchu: tekutá voda môže byť pevná (ľad, sneh, mráz); v mrazivom počasí sa sneh drobí, vŕzga pod nohami - nie je možné z neho nič vyrezať; keď sa zahreje, začne sa topiť, zmáčať, plastická - dajú sa z nej tvarovať rôzne figúrky.

V materskej škole sa žiaci zoznamujú s takýmito predmetmi neživej prírode ako piesok, hlina. Deti sa radi hrajú s týmito prírodnými materiálmi. Pre rozvoj hernej aktivity je však dôležité mať jasno v ich vlastnostiach. Suchý piesok sa sype, voda ním voľne prechádza a ak je navlhčená, stáva sa plastickou a potom z nej môžete stavať, vyrezávať. Hlina neprepúšťa vodu, suchá sa drolí a mokrá môže nadobudnúť akýkoľvek tvar.

Deti sa zoznamujú s pôdou, s jej spracovaním, prípravou na pestovanie rastlín. Deti si vytvárajú predstavy aj o niektorých vesmírnych telesách: o Mesiaci, hviezdach, Slnku. Deti sa naučia, že Slnko je zdrojom svetla a tepla na Zemi. Systém poznatkov o neživej prírode je základom chápania vzťahu medzi živou a neživou prírodou.

Predmetom práce sú predstavy predškolákov o neživej prírode.

Cieľom tejto práce je identifikovať obsah a črty formovania vedomostí detí predškolského veku o neživej prírode v rôznych vekových skupín.

Ciele tejto práce: študovať obsah vedomostí detí o neživej prírode; zvážiť vlastnosti formovania vedomostí predškolákov o neživej prírode; študovať metódu oboznamovania predškolákov s prírodou.

1.1 Znalosť rastlín

V predškolskom veku je potrebné naučiť deti rozlišovať a pomenovať najtypickejšie stromy, kríky, bylinky, ktoré sa v danej oblasti často vyskytujú. Učiteľ vyberie najjasnejšie kvitnúce rastliny miestneho regiónu v rôznych obdobiach roka a ukáže ich deťom. V záhrade ponúka pozorovať rast a vývoj zeleninových plodín, v kvetinovej záhrade - obdivovať okrasné rastliny kvitnúce v rôzne obdobia- od jari do jesene. S deťmi na poli učiteľ organizuje pozorovania pestovania obilnín. V lese môžete deťom ukázať stromy a kríky, lesné plody a huby. A na lúke - zoznámiť sa s kvitnúcimi bylinkami. Predstavujú sa žiaci materských škôl izbové rastliny, naučiť rozoznávať, rozlišovať a pomenovať najjasnejšie, najčastejšie z nich.

V predškolskom veku majú deti prístup k poznatkom o potrebách rastlín: pre život, rast a vývoj potrebujú rastliny svetlo, teplo, vlhko a výživu pôdy. Deti sa učia rozlišovať časti rastlín (list, stonka, koreň, kvet, púčik, semienko, plod), spoznávajú funkcie niektorých z nich, napríklad koreň berie zo zeme vlahu a živiny.

Deti sa oboznamujú s rôznymi spôsobmi starostlivosti o izbové rastliny, ako aj o rastliny v záhrade a kvetinovej záhrade. Chlapi sa dozvedia, že všetky rastliny treba polievať, oprašovať, kŕmiť, odburiňovať, navyše im treba kyprieť pôdu. Formujú poznatky o mieste, kde rastliny rastú (v záhrade, kvetinovej záhrade, parku, lúke, lese).

V predškolskom veku si deti vytvárajú predstavy o zmenách stavu rastlín v rôznych ročných obdobiach: prebúdzanie, rýchly rast a vývoj na jar av lete, dozrievanie plodov a semien v lete a na jeseň, kľud v zime. Je potrebné zabezpečiť, aby deti pochopili podstatu stavu im známych stromov, kríkov, tráv v danom ročnom období a vedeli vysvetliť príčiny tohto stavu. Je veľmi dôležité poskytnúť žiakom základné vedomosti o ochrane rastlín.

1.2 Vedomosti o zvieratách

Deti v predškolskom veku sa zoznamujú s najbežnejšími zástupcami cicavcov, vtákov, plazov, rýb, obojživelníkov a hmyzu.

Hovorí sa im o domácich zvieratách a divých zvieratách z ich rodnej krajiny. Postupne deti spoznávajú život najtypickejších zvierat iných zón. Učiteľ im predstaví vtáky - zimujúce a sťahovavé, žijúce v blízkosti človeka (je dobré, ak ich môžete sledovať po celý rok) - a ak je to možné, učí deti starať sa o hydinu alebo o hydinu chovanú v kúte prírody. Predškoláci si vytvárajú predstavy o plazoch a obojživelníkoch. Poznatky o rybách a ich zvykoch sa dobre formujú v procese pozorovania akváriových rýb a starostlivosti o ne.

Pozorovaním zvierat, starostlivosťou o ne deti získavajú poznatky o ich vzhľade, správaní, prispôsobovaní sa podmienkam prostredia vrátane sezónnych zmien v prírode.

Poznatky o práci dospelých v prírode. Učiteľka rozpráva deťom o spôsoboch pestovania rastlín a starostlivosti o zvieratá, o ochrane prírody a jej využívaní človekom. Deti sa dozvedia o podmienkach potrebných pre rast a vývoj rastlín, o spôsoboch obrábania pôdy, o siatí, sadení, odstraňovaní buriny, hnojení atď. obilia, zeleniny a iných plodín.

Vo vidieckych materských školách si deti rozvíjajú vedomosti o starostlivosti o domáce zvieratá. Na návšteve JZD a štátnych fariem deti pozorujú kŕmenie zvierat, čistenie priestorov, pastvu a krmivo.

Predškoláci sa dozvedia o niektorých spôsoboch ochrany prírody: kŕmenie zvierat v chladnom období, prilákanie vtákov na usporiadanie kŕmidiel a hniezd. Deti majú prístup k poznatkom o vzácnych živočíchoch a rastlinách svojho regiónu, chránených štátom.

V jednote s hromadením vedomostí o práci dospelých sa u detí formujú pracovné zručnosti a schopnosti. Predškoláci sa učia starať o rastliny a zvieratá v kútiku prírody, na mieste.

1.3 Znalosť sezónne zmeny v prírode

V predškolskom veku sú k dispozícii tieto poznatky o zmenách v prírode: každé ročné obdobie má svoju dĺžku dňa a noci, určitý charakter počasia, teplotu vzduchu, typické zrážky; vlastnosti javov neživej prírody určujú stav flóry a spôsob života živočíchov v danom ročnom období: v zime sú rastliny v pokoji, na jar, keď sa dĺžka dňa a teplota vzduchu predlžujú, sú priaznivé podmienky vytvorené pre rast a vývoj rastlín - začína obdobie aktívnej vegetácie. V lete sa vytvárajú najpriaznivejšie podmienky pre život rastlín: prichádza dlhý deň, teplota vzduchu stúpa, silné dažde padajú. Na jeseň sa dĺžka dňa postupne znižuje, teplota vzduchu klesá, život rastlín zamrzne: pripravujú sa na stav odpočinku.

Život zvierat do značnej miery závisí aj od zmien v prírode. Mnohé zvieratá sa prispôsobujú zimnému chladu: je tu jesenný molt vtákov a zvierat; niektorí z nich pripravujú jedlo, menia prístrešie. Zmeny v živote rastlín vedú k zmenám v živote zvierat: hmyz zmizne, potom sťahovavé vtáky odletia. Tieto všeobecné vzorce sa môžu deti naučiť za predpokladu, že si v predškolskom veku utvoria konkrétne predstavy o každom ročnom období (dĺžka dňa, teplota vzduchu, typické zrážky, podmienky rastlín, životný štýl zvierat, práca dospelých, zmeny v živote samotných detí v akomkoľvek danom období). sezóna). Deti potrebujú poznať poradie ročných období.

Všetky tieto vedomosti deti postupne získavajú do konca predškolského veku.

Formovanie starostlivého a starostlivého prístupu k prírode. Lásku k prírode možno vychovávať len na základe vedomostí, ako sme už poznamenali, o rastlinách a zvieratách, ich životných podmienkach, základných potrebách, ako aj zručnostiach a schopnostiach starať sa o rastliny a živočíchy. K formovaniu starostlivého vzťahu k prírode prispieva aj estetické vnímanie prírody. Okrem toho deti všetkých vekových skupín potrebujú pestovať kognitívny vzťah k prírode, túžbu dozvedieť sa o nej čo najviac.

S prírodou začínajú deti systematicky oboznamovať v prvej a druhej juniorskej skupine. V tomto veku je dôležité, aby deti zbierali poznatky, t. j. konkrétne predstavy, o jednotlivých objektoch prírody: o prírodnom materiáli (piesok, voda, sneh, ľad) a jeho vlastnostiach, o stavbe rastlín (stonka, list, kvet ) a ich potreby vlhkosti, o vzhľade zvierat (ryby, vtáky, cicavce) a spôsoboch ich pohybu, výživy. Deti sa zoznámia s mláďatami niektorých zvierat: mačiatko, šteniatko, králiky, sliepky. Sú im poskytnuté prvé poznatky o charakteristické znaky ročné obdobia.

Mladší predškoláci by mali pochopiť niektoré súvislosti medzi prírodnými javmi: vietor fúka – stromy sa hojdajú, svieti slnko – otepľuje sa. Učiteľ učí deti pozorovať predmety a prírodné javy. Zároveň sa deťom ponúka pozorovacia úloha a plán, ktorý treba dodržiavať. V priebehu pozorovania vychovávateľ učí deti skúmať činy. Je veľmi dôležité naučiť deti hovoriť o výsledkoch pozorovania. Úlohou vychovávateľa je formovať u detí emocionálne pozitívny, starostlivý vzťah k prírode (schopnosť radovať sa pri pohľade na kvet, vtáka, slnko).

V strednej skupine sa rozširujú a konkretizujú predstavy detí o vlastnostiach a kvalitách neživých predmetov (napr. voda je priehľadná kvapalina, ktorá tečie, niektoré predmety plávajú vo vode, iné sa potápajú, sneh a voda menia svoje vlastnosti v závislosti od teploty vzduchu ).

Deti si myslia, že rastliny potrebujú teplo a vlhko a zvieratá nemôžu žiť bez rôznych potravín, vody a teplého domova.

Deti sa učia aj zovšeobecnené pojmy, ako sú: stromy, kríky, bylinky, záhradné rastliny, záhony, zelenina, ovocie, domáce a voľne žijúce zvieratá.

Žiaci strednej skupiny sa naďalej učia pozorovať objekty prírody. Táto činnosť je v porovnaní s predchádzajúcimi skupinami komplikovanejšia. Deti sa učia prijať úlohu pozorovania, ovládajú vyšetrovacie úkony, snažia sa porovnávať, súvisle rozprávať o pozorovanom a vyvodzovať závery.

Rovnako ako v mladšom predškolskom veku, aj v strednej skupine sú deti naďalej vychovávané k láske k zvieratám a rastlinám – teraz to však musia prejaviť v praxi – starostlivosťou o svojich miláčikov v kútiku prírody.

Deti sa učia o fázach rastu a vývoja rastlín, o sezónnych zmenách v prírode a ich príčinách, o určitej postupnosti sezónnych zmien. V staršom predškolskom veku sa vedomosti detí systematizujú: vytvárajú sa väzby medzi potrebami rastlín, zvierat a ľudskej práce zamerané na uspokojovanie týchto potrieb; medzi orgánmi zvierat, ich funkciami a biotopom (ryba má plutvy, pláva vo vode; vták má krídla a nohy, lieta vo vzduchu, chodí po zemi, skáče).

K systematizácii poznatkov o ročných obdobiach dochádza na základe stanovenia časových (čo sa deje po čom) a príčinno-dôsledkových (z čoho vznikajú určité javy) vzťahov. Je dôležité rozvíjať u detí schopnosť pozorovať zmeny prírodných javov, pestovať zmysel pre lásku ku všetkému živému, naučiť niektoré jednoduché spôsoby ochrany prírody.

Deti si vytvárajú jasné predstavy, že každé zvieratko a rastlina sú prispôsobené určitému prostrediu. Deti v predškolskom veku sa učia o sezónnych zmenách v živote rastlín a živočíchov, nadväzujú súvislosti medzi ich potrebami a stupňom ich uspokojenia v rôznych obdobiach roka.

Pokračuje zovšeobecňovanie a systematizácia poznatkov o raste a vývoji rastlín a živočíchov, o ich hlavných skupinách (podľa charakteru ich prispôsobenia sa podmienkam ich biotopu a obsadeného územia - les, lúka, nádrž, pole a pod.). Poznatky o sezónnych zmenách v prírode sú zhrnuté na základe hlbšieho pochopenia časových a kauzálnych vzťahov. Poznatky o práci dospelých jedincov v prírode sú systematizované na základe pochopenia jej potreby uspokojovať potreby rastlín a živočíchov.

Komplikácia vedomostí si vyžaduje zlepšenie duševnej činnosti detí. Učia sa stanoviť si úlohu pozorovania, elementárne ho plánovať, používať rôzne metódy pozorovania. Formujú sa prvé zručnosti vyhľadávacej činnosti: schopnosť analyzovať situáciu, prijať alebo stanoviť jednoduchú úlohu, urobiť predpoklad, porovnať nahromadené fakty, vyvodiť závery.

V procese práce si deti rozvíjajú schopnosť vidieť potrebu tej či onej práce, plánovať jej postupnosť a komunikovať s rovesníkmi. Získané vedomosti a zručnosti prispievajú k formovaniu negatívneho postoja k prejavom nedbanlivosti alebo krutosti v kontakte s prírodou, spôsobujú túžbu chrániť ju.

Do konca predškolského veku sa tak deti učia základný systém vedomostí o prírode, ktorý prispieva k rozvoju duševnej činnosti a formovaniu stabilného pozitívneho vzťahu k prírode.

2. Metódy oboznamovania predškolákov s prírodou

2.1 Juniorské skupiny

V procese oboznamovania detí mladších skupín s prírodou učiteľ rieši množstvo úloh: vytvára prvé predstavy o niektorých objektoch a javoch neživej prírody, o najbežnejších jasne kvitnúcich rastlinách, učí rozlišovať črty vzhľad zvieratá, niektoré časti tela, črty pohybu, vydávané zvuky. Učiteľ učí deti prvé jednoduché pracovné zručnosti: polievať rastliny, utierať listy vlhkou handričkou, kŕmiť ryby, vtáky v kúte prírody. Na tomto základe vychováva starostlivý vzťah k rastlinám a zvieratám, vyvoláva v deťoch pocit radostného prekvapenia, prvé estetické zážitky.

Vychovávateľka strieda kolektívne formy práce s individuálnymi, pracuje s malými podskupinami detí. Individuálna komunikácia s dieťaťom umožňuje vzbudiť o neho väčší záujem, úspešnejšie (podrobnejšie, opatrnejšie) vykonávať pozorovanie.

To však nestačí. Na rozšírenie myšlienok, ujasnenie a konkretizáciu vedomostí, ako aj na rozvoj pozorovacích schopností sa 2x do mesiaca konajú hodiny a cielené vychádzky. S deťmi prvej juniorskej skupiny sa triedy konajú v prvej polovici roka s dvoma podskupinami, v druhej - s celou skupinou. V druhej juniorskej skupine sa triedy konajú so všetkými deťmi.

2.2 Stredná skupina

Deti 4-5 rokov sú zvedavé, veľa sa pýtajú, so záujmom sa zoznamujú s rôznymi predmetmi, ich vlastnosťami a vlastnosťami, s okolitou prírodou a javmi spoločenského života. Pozornosť detí v tomto veku sa stáva stabilnejšou. V pozorovaných javoch už chápu najjednoduchšie súvislosti. Na základe toho vychovávateľka strednej skupiny rieši nové problémy pri oboznamovaní detí s prírodou. Učí deti vidieť v predmetoch charakteristické vlastnosti, porovnávať a zoskupovať predmety podľa týchto vlastností, tvorí prvé elementárne zovšeobecnenia a vedie k nadväzovaniu najjednoduchších súvislostí medzi niektorými javmi.

Deti denne plnia úlohy týkajúce sa starostlivosti o rastliny a zvieratá, získavajú prvú predstavu, že na rast rastlín je potrebná vlhkosť, svetlo a teplo. Ovládajú aj základné zručnosti pestovania rastlín. V procese pozorovania a starostlivosti o rastliny a zvieratá sa u predškolákov rozvíja zmysel pre starostlivý a starostlivý postoj k prírode, pochopenie jej krásy. Pozorovanie zostáva hlavnou metódou zoznamovania detí s prírodou. Vykonávajú sa na denných a cielených vychádzkach. V strednej skupine sa konajú exkurzie. Najlepšie je usporiadať ich vtedy, keď sú sezónne zmeny najvýraznejšie.

Kurzy sa konajú dvakrát mesačne. Pokračujú práce v kútiku prírody, ktorý je počas roka dopĺňaný novými predmetmi.Deti si upevňujú skôr nadobudnuté zručnosti a návyky starostlivosti o rastliny a živočíchy a formujú sa nové.

Široko používané sú pracovné úlohy, do ktorých sa systematicky zapájajú všetky deti. Forma organizácie práce je rôznorodá. Takže čistenie miesta, výsadbu rastlín vykonáva celá skupina; pri iných zamestnaniach sú deti organizované v malých podskupinách alebo dostávajú individuálne úlohy. Spoločná práca vštepuje deťom zmysel pre zodpovednosť za zadanú prácu a kolektivizmus. Didaktické hry prispievajú k upevňovaniu, upresňovaniu a systematizácii získaných poznatkov.

Okrem priamych pozorovaní, hier a aktivít je v práci s deťmi správnym miestom skúmanie malieb zobrazujúcich prírodu. Môžu to byť jednotlivé rastliny, zvieratá, ako aj obrázky lesa, polí, riek, malebné obrázky ročných období. Vyberajú sa obrázky, ktoré by deti povzbudili k rozprávaniu, pomohli upevniť a objasniť vedomosti. Zbierajú plody stromov a kríkov, tvoria z nich zbierky a herbáre.

V strednej skupine sa deti zoznamujú so zmenami prírody. Je lepšie pozorovať zmenu v jedinom objekte, jave (pri takých objektoch prírody, v ktorých by došlo k zmenám v priebehu 1-2 mesiacov, napr. rast reďkovky, hrachu, nasturtia). Dlhšie sledovanie je pre deti stredného veku náročné.

Deti piateho roku života sa učia viesť si denník pozorovaní. Forma vedenia denníka môže byť rôzna (herbáre, kresby). Denník pomáha reprodukovať priebeh vývoja javov. V procese pozorovania a potom pri zostavovaní herbára alebo skicovania učiteľ kladie otázky, ktoré vedú deti k porovnávaniu: „Čo sa stalo? Čo sa stalo teraz? Je tam tlačidlo? Čo je nové? A tak ďalej.Všetky deti sa zároveň zúčastňujú rozhovoru.

2.3 Seniorská skupina

Deti staršieho predškolského veku rozvíjajú schopnosť analytických a syntetických činností. Deti šiesteho roku života sa neobmedzujú len na spoznávanie jednotlivých konkrétnych skutočností, vonkajších vlastností javov, ale usilujú sa preniknúť do podstaty, pochopiť príčiny javov. Vzhľadom na to, v seniorská skupinaúlohy a program oboznamovania sa s prírodou sa skomplikujú. Deti tvoria systém predstáv a najjednoduchších pojmov o predmetoch a javoch neživej prírody: učia sa dôvod zmeny dĺžky dňa a noci, vlastnosti zrážok, počasie v rôznych ročných obdobiach; naučiť sa rozlišovať a správne pomenovať rastliny, naučiť sa pravidlá starostlivosti; naučiť sa vidieť hlavné fázy rastu a vývoja rastlín, pochopiť hlavné zmeny v stave rastlín podľa sezóny, dozvedieť sa o niektorých vlastnostiach starostlivosti o rastliny; naučiť sa rozlišovať originalitu vonkajšej štruktúry a zvykov zvierat, získať poznatky o vývoji určitých druhov, o spôsoboch ochrany zvierat pred nepriateľmi, zvládnuť základné zručnosti starostlivosti o obyvateľov kúta prírody.

V staršej skupine je potrebné formovať schopnosť zovšeobecňovať a klasifikovať objekty prírody podľa jasných a významných znakov a súvislostí. Dôležitou úlohou je vychovávať u detí opatrný, starostlivý prístup a lásku k prírode, estetické vnímanie prírody. Oboznamovanie detí s prírodou prebieha v triede aj v triede Každodenný život- v kúte prírody a na mieste. Týždenne sa konajú kurzy povedomia o prírode. Osobitné miesto zaujímajú exkurzie, ako aj triedy súvisiace so zovšeobecňovaním vedomostí detí. Pedagóg vo veľkej miere využíva prácu, pozorovania, experimenty na mieste, v kútiku prírody, aby zhromaždil konkrétne predstavy o okolitej prírode, prehĺbil si vedomosti získané v triede. Prvýkrát je povinnosť organizovaná v kúte prírody.

Deti začínajú viesť kalendár prírody, v ktorom zaznamenávajú hlavné významné javy v neživej prírode, v živote rastlín, zvierat v každom ročnom období, črty sezónnej práce dospelých a detí a vonkajšiu zábavu. Kolektívne pozorovania sa nevyhnutne odrážajú v kalendári.

Jedno alebo viac detí dostane pokyn, aby zobrazilo určité prírodné javy, a potom si spolu s nimi vyberú kresbu, ktorá najlepšie odráža to, čo videli. Túto záležitosť môžete zveriť osobe v službe alebo tomu, kto si prvýkrát všimol zaujímavý jav. Forma vedenia kalendára je rôzna: vo forme nástenného panelu, albumu, obrazovky. Kalendáre sa používajú v súhrnných rozhovoroch o konkrétnom ročnom období. Pomáhajú viesť deti k najjednoduchším formám zovšeobecňovania.

Takto tlačené hry pomáhajú upevňovať a systematizovať vedomosti detí o prírode počas celého roka: loto „Ročné obdobia“, „Botanické loto“, „Zoologické loto“ atď.

2.4 Predškolská skupina

Pri systematickom oboznamovaní detí s prírodou do 6 rokov hromadia predstavy o širokej škále predmetov a prírodných javov, vytvárajú sa jednoduché zručnosti na pestovanie rastlín a starostlivosť o malé zvieratá a rozvíja sa pozorovanie. Deti získavajú schopnosť prijímať pokyny od dospelého, riadiť sa jeho plánom, využívať v procese činnosti skôr naučené techniky, hodnotiť získané výsledky atď., vlastnosti, zovšeobecňovať a klasifikovať predmety na ich základe. To všetko umožňuje pri práci s deťmi siedmeho roku života riešiť nové problémy zoznámenia sa s prírodou, využívať nové spôsoby organizácie práce.

Aké sú tieto úlohy? V prípravnej školskej družine sa realizuje ďalšia konkretizácia a obohacovanie predstáv o prírode. Zároveň sa deti dostanú za hranice priamej skúsenosti, predstavia nové predmety prostredníctvom umeleckej knihy, obrázka, filmových pásov a filmov atď. Deti musia získať vedomosti o postupnosti určitých prírodných javov (rast a vývoj niektorých zvierat , sezónne zmeny v prírode atď.).

V prípravnej školskej skupine sa práca sústreďuje na systematizáciu a zovšeobecňovanie nahromadených vedomostí, vytváranie elementárnych pojmov a úsudkov o predmetoch a prírodných javoch. V procese osvojovania elementárnych vedomostí si budúci žiak rozvíja schopnosti zovšeobecneného vnímania, prvky verbálneho a logického myslenia a súvislú reč, ktoré sú dôležité pre učenie. Systematizácia a zovšeobecňovanie poznatkov si vyžaduje ďalšie rozširovanie predstáv o znakoch a vlastnostiach, štruktúre prírodných javov, ako aj asimiláciu rôznych súvislostí a príčin; na tomto základe si deti vytvárajú kognitívny vzťah k prírode.

Zlepšuje sa estetické vnímanie prírody. Starší predškoláci sa učia vidieť jedinečnosť jeho javov, harmóniu farieb a foriem, všetku rozmanitosť prejavov života. Deti siedmeho roku života sú schopné za účasti dospelých udržiavať poriadok na mieste a v kúte prírody, zachovať krásu miest, kde relaxujú, hrajú sa, rastú. nádherné kvety, vytvorte jednoduché kompozície z prírodný materiál, vyjadrovať krásu pozorovanej prírody jasným, presným slovom, vo vizuálnej činnosti.

Veľká pozornosť sa venuje výchove lásky k pôvodnej prírode, starostlivému a starostlivému prístupu k nej. Deti siedmeho roku života nadväzujú spojenie medzi svojimi vlastnými aktivitami a stavom rastlín a zvierat, o ktoré sa starajú, zlepšujú pracovné zručnosti a schopnosti.

Zvýšené možnosti detí v prípravnej skupine do školy umožňujú využívať nielen kútik a pozemok na prácu, ale aj najbližšie prírodné prostredie: parky a záhrady, pole, lúku, rybník, farmy, skleníky, botanické a zoologické záhrady a pod. cielené vychádzky a exkurzie. Odporúča sa vykonať 1-2 výlety a cielené prechádzky do lesa, zaparkovať, aby ste mohli sledovať zmeny v prírode počas sezóny, na jeseň av zime - 1-2 cielené prechádzky k rybníku. Na jar a v lete výrazne stúpa počet výletov a cielených prechádzok (až 2-3 v lese, na poli, v záhrade, pri rybníku a pod.).

V kútiku prírody deti vykonávajú systematické pozorovania, sprievodcovia sa starajú o jeho obyvateľov. Na službe v kútiku prírody sa súčasne zúčastňuje viacero detí (až 3-4 podľa počtu obyvateľov), službu majú 2-3 dni. Učiteľ vedie počas roka 2-3 vyučovacie hodiny, na ktorých oboznamuje deti so zmenami v spôsobe starostlivosti o obyvateľov kúta (najmä o rastliny) v rôznych ročných obdobiach, so starostlivosťou o jeho nových obyvateľov.

Pozorovania a práca na mieste v prípravnej skupine pre školu sú organizované vopred, alebo sú jednotlivé pracovné úlohy rozdelené medzi skupiny a odkazy. Na jar môžete využiť formu organizovania detí do odkazov: každý odkaz dostane dlhodobú pracovnú úlohu starať sa o určitú záhradu alebo záhon, o to či ono domáce zviera - sliepku s kurčatami, šteniatko, králiky žijúce na lokalite. Zdĺhavé úlohy sú zadávané aj individuálne.

Raz týždenne sa koná lekcia alebo exkurzia ( cieľová prechádzka sa koná v čase určenom na vychádzky), Mnohé hodiny a exkurzie v staršej skupine sa opakujú v prípravnej skupine s určitými komplikáciami programových úloh.

Pri organizovaní zoznamovania sa s prírodou v skupinovej príprave do školy by sa mali široko využívať základné pátracie činnosti; zabezpečuje deťom asimiláciu spojení a vzťahov v prírode, ktoré sú prístupné ich chápaniu. Vykonávajú sa rôzne experimenty.

3. Formovanie predstáv o ročných obdobiach u detí predškolského veku

Predstavy o čase u detí predškolského veku sa formujú postupne. A tento proces je spojený s pomerne veľkými ťažkosťami vo vnímaní času deťmi a relatívne neskorým vývojom časových reprezentácií. Medzi dôvody týchto ťažkostí patria niektoré vlastnosti a charakteristiky času: jeho plynulosť, nezvratnosť, nemožnosť vrátiť minulosť a zameniť prítomnosť a budúcnosť. To samozrejme deťom značne komplikuje vnímanie času. Čas nemá žiadne vizuálne formy, nepodlieha zmyslovej kontemplácii, preto je vnímaný nepriamo, prostredníctvom pohybov alebo akejkoľvek činnosti spojenej s určitým časom.

„Pocit času“ môže byť v rôznych štádiách vývoja. V ranom veku sa formuje na základe zmyslovej skúsenosti bez spoliehania sa na znalosť časových noriem. Zvládnutie meradiel času a ich aplikácia v budúcnosti umožní širšie využitie „pocitu času“ v rôznych podmienkach.

Všetky pojmy času sú založené na rôznych druhoch reprezentácií. „Vnímanie, vnímanie a reprezentácie vznikajúce na ich základe patria k prvému stupňu reflexie reality. Schematicky možno štádiá odrazu okolitej reality znázorniť takto: vnem > vnímanie > reprezentácia > poznanie.

Pocit je pôvodnou formou odrazu všetkého okolo nás. Vnemy sú však elementárny proces, ktorý odráža jednotlivé vlastnosti predmetu a javy jednotlivých vlastností predmetov neexistujú. Preto sa subjekt ako celok odráža vo vedomí.

Vnímanie sa vytvára zo vnemov, v ktorých sa už odráža súhrn vlastností objektu.

„Vnímanie je odrazom v mysli okolitých predmetov a javov, ktoré pôsobia na naše zmysly v súhrne ich vlastností a častí v tento moment priamym pôsobením na zmyslové orgány. Každý vnem je založený na niekoľkých vnemoch. Vnímanie je výsledkom činnosti viacerých zmyslových orgánov. Ale v každom prípade bude jeden z orgánov viesť.

Ďalším, dôležitejším krokom je prezentácia. Reprezentácia - obraz predtým vnímaného objektu alebo javu, ktorý sa vyskytuje v mysli človeka. Reprezentácia úzko súvisí s pamäťou, myslením a predstavivosťou.

„Fyziologickým základom reprezentácií sú stopy zanechané v mozgovej kôre mozgových hemisfér po vzruchoch, ktoré boli predtým. Reprezentácie väčšinou vznikajú pod vplyvom nejakého impulzu. Pre človeka je takýmto impulzom slovo. Napríklad, keď sa hovorí to alebo ono slovo, človek má okamžite tento obraz alebo niektorú z jeho podstatných vlastností. „Reprezentácie sa podľa obsahu delia na jednoduché a zložité. Jednoduché zahŕňa jednu stránku vedomostí o prírode. Komplexná reprezentácia je spojenie dvoch jednoduchých.

„Pri vytváraní predstáv o ročných obdobiach sme sa opierali o pozíciu N. F. Vinogradovej, ktorá verí, že dieťa by malo vnímať svet ako celok, kde je príroda zastúpená v jednote – človek-spoločnosť". Predškolské detstvo je obdobím života človeka, kedy sa začínajú formovať predstavy ako prvotný zdroj poznania.

T. D. Richterman napísal, že čím viac svet, tým výraznejší sa stáva kognitívny záujem. Práve kognitívny záujem je základom detských otázok o čase. "Detské otázky, ich charakter vypovedajú nielen o úrovni vedomostí detí a osobitostiach myslenia, ale aj o stupni rozvoja záujmu a o jeho obsahu."

Podľa výskumu T. D. Richtermana začína dieťa rozlišovať časové kategórie už na konci druhého roku života. Dieťa si začína uvedomovať, že niektoré udalosti prechádzajú rýchlo, nástup iných treba očakávať. Dieťa, ktoré spočiatku žije len v prítomnosti, potom začne zvýrazňovať minulosť a budúcnosť. Povaha predstáv detí predškolského veku o čase súvisí s ich chápaním vlastností času, ovládaním časových pojmov a schopnosťou orientovať sa v dennej dobe podľa prírodných javov. Deti sa učia charakterizovať ročné obdobia. A do konca predškolského veku by malo dieťa poznať nasledovné základné vzťahy v neživej a živej prírode: najdôležitejšie znaky ročné obdobia:

zmena poludňajšej výšky slnka podľa ročného obdobia;

závislosť teploty vzduchu od výšky slnka a dĺžky dňa;

závislosť zrážok od oblačnosti;

závislosť stavu pôdy a vodných útvarov od teploty vzduchu;

závislosť zmeny vegetácie od stupňa osvetlenia slnkom a od teploty vzduchu;

závislosť života zvierat na zmenách neživej prírody.

Skúmali sme asimiláciu predstáv o ročných obdobiach u detí stredného predškolského veku. Výsledky výskumu ukázali, že predškoláci majú nejasné predstavy o ročných obdobiach, o ich podstatných vlastnostiach. Takže napríklad na otázku: „Prečo sa vám páči to alebo ono ročné obdobie?“, veľa detí odpovedalo: „Pretože mám v tomto čase narodeniny. Deti si spájajú ročné obdobia s pre nich významnými udalosťami, a nie so sezónnymi zmenami v prírode. Deti si málo uvedomujú prírodné javy charakteristické pre určité ročné obdobie, napríklad búrky, blesky, hromy sú charakteristické pre jarné obdobie, námraza, fujavica - na zimu.

Časové pojmy rôznych významov u detí sa často kombinujú. Deti nepociťujú rozdiel v slovách „svitanie“ a „súmrak“, označujúce prechodné obdobia z noci na deň. Zamieňajú si pojmy „deň“ a „deň“, nevedia, že deň je súčasťou dňa. Niektoré deti si nevšimnú rozdiely vo farbe oblohy v rôznych obdobiach dňa, nevedia určiť postupnosť častí dňa. Podľa ich názoru deň končí v noci a začína znova ráno.

Deti majú slabé predstavy o prvých príznakoch ročných období, postupnosti ich nástupu, závislosti života zvierat od zmien neživej prírody. Deti len ťažko chápu, že ročné obdobia idú jedna za druhou, bez prerušenia a nekončia zimou. Je pre nich ťažké pochopiť, že prichádzajúca, napríklad jar, nie je posledná jar. Deti nevidia novosť, zmenu.

Myslenie detí sa rozvíja, ak musia riešiť prirodzené problémy, úlohy, ktoré si vyžadujú nadviazanie nových vzťahov príčina-následok a zovšeobecnenia.

Otázky sú jedným z hlavných prostriedkov učenia. Aká by mala byť dobrá otázka? Musí byť dôkladne premyslená a formulovaná tak, aby odpoveď na ňu podnietila nové otázky a odpovede ... “(Richard H. Fleming). Neúspešne formulovaná otázka nemusí dosiahnuť svoj cieľ, nemusí vyvolať zamýšľanú odpoveď.

Aby sme si u detí vytvorili predstavy o ročných obdobiach, viedli sme rozhovory s deťmi na prechádzke pre deti, ponúkli riešenie kognitívnych problémov.

V prvej etape sa počítalo s reprodukciou vedomostí a zručností. Deti dostali otázky: Čo sa deje s listami stromov na jeseň? Ako sa mení život vtákov na jeseň?

V druhej fáze stimulovali úzky a plytký prenos vedomostí a akcií, snažili sa vyvinúť algoritmus pre tieto akcie u detí. Čo spôsobuje zmeny v živote stromov na jeseň? S čím sú spojené jesenné migrácie vtákov?

V tretej etape bolo navrhnuté vysvetliť, prečo väčšina stromov na jeseň zhadzuje listy. Prečo niektoré stromy na zimu nezhadzujú listy, aké sú to stromy? Odhaľte podstatu pádu listov. Nadviazal vzťah medzi životom hmyzu a vtákov na jeseň.

Vo štvrtej etape mali zasnívať: „Predstavte si, že listnaté stromy na zimu nezhadzujú listy. Čo sa s nimi stane? prečo? Čo je horšie pre vtáky zima alebo hlad?

Tieto úlohy a otázky vyvolali v deťoch samostatnú kognitívnu aktivitu, dali by im možnosť tvorivého myslenia. Počas rozhovorov sme vo veľkej miere používali také pojmy ako sneženie, dúha, padanie lístia, búrka atď.

Pre lepšiu asimiláciu týchto poznatkov sme použili model špirály, ktorá sa odvíja vertikálne. Každý nový ťah má 4 divízie: jar, leto, jeseň, zima. Každá divízia je zafarbená farbou zodpovedajúcou ročnému obdobiu. Potom bez prerušenia nasleduje nové kolo – opakovanie ročných období, ale na vyššej úrovni, už iné.

Osvojovanie si predstáv o ročných obdobiach deťmi teda spájame predovšetkým s osvojovaním si vzájomných súvislostí a závislostí v prírode, ktoré súvisia so zmenami ročných období, deťmi.

Záver

Keď zhrnieme údaje, stojí za zmienku, že úlohy a obsah vedomostí o prírode, zručnostiach a schopnostiach detí sa z jednej vekovej skupiny na druhú rozširujú a komplikujú. Na každej vekovej úrovni sa to, čo sa dosiahlo, zlepšuje. S neživou prírodou začínajú deti systematicky oboznamovať v prvej a druhej juniorskej skupine.

Mladší predškoláci by mali pochopiť niektoré súvislosti medzi prírodnými javmi: vietor fúka – stromy sa hojdajú, svieti slnko – otepľuje sa. V strednej skupine sa rozširujú a konkretizujú predstavy detí o vlastnostiach a kvalitách neživých predmetov (napr. voda je priehľadná kvapalina, ktorá tečie, niektoré predmety plávajú vo vode, iné sa potápajú, sneh a voda menia svoje vlastnosti v závislosti od teploty vzduchu ).

V staršej skupine je hlavnou úlohou formovanie vedomostí detí o súvislostiach a vzťahoch, ktoré existujú v prírode: o potrebách rastlín a živočíchov v závislosti od životných podmienok a podmienok, o súvislostiach medzi určitými orgánmi a ich funkciami.

V prípravnej školskej družine je hlavnou úlohou objasnenie a rozšírenie poznatkov o pravidelných zmenách javov neživej prírody, ich ďalšia systematizácia a zovšeobecnenie. Je potrebné vytvárať si predstavy o striedaní ročných období, o predlžovaní (alebo skracovaní) dĺžky dňa a noci, o pravidelných zmenách teploty vzduchu a charaktere zrážok.

Zoznam použitej literatúry

1. Volkova N. A., Moiseeva L. V., Lazareva O. N. Formovanie ekologických predstáv u starších predškolákov pomocou počítača: Proc. metóda. príspevok / Ural. Štát. Ped. Univerzita -- Jekaterinburg, 2004

2. Kameneva, L. A. Ako oboznamovať deti predškolského veku s prírodou. - M., 1983.

3. Metódy oboznamovania sa s prírodou v MŠ / vyd. P. G. Samorúková. -- M.: Osveta, 1992.

4. Richterman T.D. K obsahu oboznamovania detí s časom. (založené na štúdiu záujmov detí) // Obsah vyučovania a výchovy detí v materskej škole.- Leningrad, 1978

5. Materiály stránky www.i-gnom.ru

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Vedecký základ pre zoznamovanie detí s prírodou. Ekologická výchova predškolákov v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Podmienky potrebné na tvorbu dynamických reprezentácií. Experiment o efektívnom formovaní ekologických vedomostí u starších predškolákov.

práca, pridané 16.11.2009

Charakteristika štádií vývoja počítacej činnosti u predškolákov; formovanie matematických reprezentácií u detí. Porovnávacia analýza úloh alternatívnych programov v sekciách „Počet a počítanie“, metódy výučby počítania v stredných, starších skupinách.

práca v kurze, pridané 3.10.2011

Intelektuálna činnosť detí, formovanie a zlepšovanie vnemov a vnemov. Dôležitosť oboznamovania predškolákov s prírodou pri rozvoji ich kognitívnych záujmov. Kognitívny vzťah k prírode ako úloha ekologickej výchovy.

kontrolné práce, doplnené 3.1.2010

Úloha prírody v poznaní krásy. Vytváranie predstáv o živej a neživej prírode. Esencia a metódy V.A. Sukhomlinsky pri oboznamovaní detí staršieho predškolského veku s prírodou. Diagnostika úrovne vedomostí predškolákov o svete okolo nich.

semestrálna práca, pridaná 11.5.2014

Podstata a zákonitosti rozvoja slovnej zásoby starších predškolákov. Príroda ako prostriedok tvorby slovnej zásoby. Vlastnosti použitia didaktické hry a cvičenia na slovnú zásobu. Približné poznámky tried, ktoré rozvíjajú reč predškolákov.

semestrálna práca, pridaná 11.1.2014

semestrálna práca, pridaná 4.10.2015

Úlohy rozvoja časových reprezentácií u predškolákov v rôznych programoch výchovy a vzdelávania v škôlke vzdelávacia inštitúcia. dlhodobý plán práca. Abstrakt tried o rozvoji myšlienok o čase pre druhú juniorskú skupinu (3-4 roky).

test, pridané 25.03.2013

Psychologické a pedagogické zdôvodnenie problematiky ekologickej výchovy starších predškolákov v triede v materskej škole. Zvyšovanie efektívnosti práce na environmentálnej výchove starších predškolákov prostredníctvom formovania systému poznatkov o zvieratách.

ročníková práca, pridaná 30.10.2008

Vzdelávanie predškolákov v modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Kognitívny potenciál environmentálnych vedomostí v kontexte integrovaného využívania rôznych druhov aktivít detí v prírode. Morálny a hodnotový prístup k problému postoja detí k životnému prostrediu.

diplomová práca, pridaná 30.10.2008

Formovanie predstáv o prírode v predškolskom veku. Modelovanie ako pedagogická technológia. Formovanie predstáv o prírode u starších predškolákov pomocou modelovania. Smernice pre cvičných učiteľov.

test

2.2 Typy pozorovaní podľa P.G. Samoruková

environmentálna výchova pozorovací vek

Učiteľ využíva rôzne druhy pozorovania. Rozpoznávacie pozorovanie sa používa na formovanie predstáv detí o rozmanitosti rastlín a živočíchov, predmetov neživej prírody, na rozpoznanie vlastností určitých predmetov, ich vlastností, znakov a vlastností. Zabezpečuje hromadenie živých, živých vedomostí o prírode u detí. Využíva sa aj pozorovanie, ktoré prispieva k formovaniu predstáv o raste a vývoji rastlín a živočíchov, sezónnych zmenách v prírode.

V procese pozorovania je často potrebné určiť celý jav podľa jeho jednotlivých znakov. Napríklad určiť podľa farby zrelé alebo nezrelé ovocie; zistiť z padnutého semena, ktorému stromu patrí, zo stopy - ktoré zviera prešlo atď.

Pozorovanie je možné vykonávať s jednotlivými deťmi, s malými skupinami (3-6 osôb), ako aj s celou skupinou žiakov. Závisí od účelu a obsahu pozorovania, ako aj od úloh, ktoré pred pedagógom stoja. Takže v lekcii môžete pozorovať zvieratá a rastliny, prácu dospelých. Práca s deťmi je v tomto prípade organizovaná frontálne. Na exkurzii sa organizuje pozorovanie so všetkými deťmi, s malými podskupinami a s jednotlivými žiakmi. V kútiku prírody je vhodné vykonávať pozorovanie s jednotlivými deťmi alebo s malými podskupinami.

Podľa počtu detí zapojených do pozorovania môže byť individuálne, skupinové a frontálne. V závislosti od cieľov stanovených učiteľom môže byť pozorovanie epizodické, dlhodobé a záverečné (zovšeobecňujúce).

Vzťah rôzne druhyčinnosti a ich úloha pri formovaní uvedomelého vzťahu k prírode

Vytváranie systému poznatkov o flóre a faune by sa malo uskutočňovať na základe sezónneho princípu v priebehu pozorovacích cyklov na lokalite a v kúte prírody, prírodných štúdií ...

Vplyv prezerania výtvarných obrázkov o prírode na obohatenie obsahu výtvarných aktivít detí predškolského veku

1. Modelovanie novoročných hračiek. Hýly. Úlohy: 1. Ukážte možnosť modelovania vtáčikov z vaty; 2. Rozšíriť chápanie detí o tom, ako vytvárať plastické obrázky; 3...

Metodika ku Dňu vtáctva v škole

S prácami na organizovaní pozorovaní je najlepšie začať v predjarnom období. Žiakom treba priblížiť ciele a zámery pozorovaní, objekty pozorovania, znaky nástupu jednotlivých fáz ...

Metódy empirického pedagogického výskumu: pozorovanie

POZOROVANIE V závislosti od otvoreného pozdĺžneho Z hľadiska polohy periodického chronologického pozorovateľa je skrytá jediná organizácia ...

Pozorovanie prírody ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti detí predškolského veku

Dieťa chce byť aktívne. Práve preto je taká činnosť, akou je pozorovanie, pre dieťa v predškolskom veku najbližšia a najprirodzenejšia. Pozorovanie je účelové...

Pozorovanie ako hlavná metóda poznávania prírody u predškolákov

Pozorovania možno klasifikovať podľa rôznych princípov. 1. Podľa charakteru pozorovaných objektov: - Pozorovania rastlín; l Pozorovanie zvierat; l Pozorovania neživých predmetov. 2...

Pozorovanie ako hlavná metóda poznávania prírody u predškolákov

1. Pozorovaný objekt musí byť k dispozícii na vnímanie každému dieťaťu, ktoré sa zúčastňuje pozorovania. V každom prípade učiteľ premýšľa o tom, koľko detí sa môže súčasne podieľať na práci a ako by mali stáť alebo sedieť ...

Pozorovanie ako hlavná metóda poznávania prírody u predškolákov

Vypĺňanie kalendára prírody je ďalšou činnosťou každodenného života, ktorá ide ruka v ruke s pozorovaním. Vychovávateľ s deťmi pri pozorovaniach pravidelne zaznamenáva počasie a stavy zveri ...

Pozorovanie ako hlavná metóda poznávania prírody u predškolákov

Predmetom pedagogických pozorovaní môžu byť len tie aspekty procesu telesnej výchovy, ktoré možno opraviť bez narušenia procesu vzdelávania a výchovy. Pozorovania sa stanú objektívnymi až vtedy, keď...

Pedagogické pozorovanie ako metóda vedeckého výskumu

Pozorovania problémov sa vykonávajú na mnohých ukazovateľoch, ktoré pokrývajú veľké množstvo skúmané a spravidla sa vykonávajú kolektívne niekoľkými osobami ...

Pedagogické pozorovanie ako metóda vedeckého výskumu

Podľa rozsahu problematické tematické Podľa programu rekognoskácia hlavné Podľa štýlu zahrnuté nezaradené Podľa povedomia otvorené skryté Podľa času nepretržité prerušované Pri všetkej zložitosti organizovania problematických pozorovaní...

Vypracovanie a realizácia vyučovacej hodiny teoretickej prípravy a mimoškolské aktivity

Metóda rozhovoru objasnila všeobecné údaje, identifikované záujmy mimo vzdelávacej inštitúcie, hodnotové orientácie, profesijná orientácia, sebaúcta, úroveň ašpirácií, individuálna kultúra, prevládajúce pozadie nálady...

Formovanie univerzálneho hudobného a estetického vnímania u detí

Rôzne hudobné vplyvy, ktoré má prostredie na dieťa, v sebe nesú zložitý súbor špecifických výrazových prostriedkov organizovaných určitým spôsobom. Ale v počiatočných fázach tieto prostriedky ...

ČASŤ PRVÁ
OBSAH KOMUNISTICKÉHO VZDELÁVANIA V MATERSKEJ ŠKOLE

Schválené Ministerstvom školstva ZSSR ako učebnica pre študentov pedagogických ústavov v odbore N9 2110 "Pedagogika a psychológia (predškolská)"

Autori: N. A. Kurochkina (ch. 1, 9), B. S. Leykina (ch. 2 a 3), V. I. Loginova (ch. 4, 6,
§ 2, kap. 8), G. P. Lešková (5. kap.), N. A. Notkina (5. kap.), P. G. Samoruková (6. kap.), T. I. Babaeva (7. kap.), M. I. Šarová (7. kap.,
§ 3, 4, 5), M. V. Krulekht (kap. 8, oddiel pracovné školenie
§ 6), A. I. Chodková (kap. 9)
Ed. V. I. Loginová, P. G. Samorúková.

Predslov 3
Úvod 4
Kapitola 1. Predmet a metóda sovietskej pedagogiky (všeobecná a predškolská) 7
§ 1. Sovietska pedagogika – kvalitatívne nová etapa vývoja pedagogické myslenie -
§ 2. Základné pedagogické pojmy 17
§ 3. Systém pedagogických vied. Prepojenie pedagogiky s inými vedami 19
§ 4. Pedagogický výskum 23
Kapitola 2. Výchova a rozvoj osobnosti 28
§ 1. Sociálne a biologické vo vývoji a vzdelávaní človeka -
§ 2. Jednota a vzájomné pôsobenie výchovy a rozvoja pri formovaní osobnosti dieťaťa 34
§ 3. Vzdelávanie a vekové vlastnosti deti 38
Kapitola 3. Cieľ a úlohy komunistického školstva 44
§ 1. Náuka o cieli výchovy v sovietskej pedagogike -
§ 2. Všestranný a harmonický rozvoj jednotlivca ako cieľ komunistickej výchovy 46
§ 3. Hlavné úlohy (stránky) komunistického školstva 50
Kapitola 4. Systém verejného školstva v ZSSR 59
§ 1. Triedny a historický charakter systému verejného školstva -
§ 2. Predškolské zariadenia v systéme verejného školstva 63
§ 3 Stredné školy a vysoké školy v sústave verejného školstva 69
Kapitola 5. Telesná výchova 73
§ 1. Telesná výchova v systéme komunistického školstva -
§ 2. Obsah a prostriedky telesnej výchovy predškolákov 81
§ 3. Telesná výchova malých detí 89
§ 4. Spôsoby telesnej výchovy detí od 3 do 7 rokov 94
Kapitola b. Duševná výchova 102
§ 1. Všeobecné základy duševnej výchovy -
§ 2. zmyslové rodičovstvo 107
§ 3. Duševná výchova malých detí 117
§ 4. Duševná výchova detí predškolského veku 123
§ 5. Hlavný prostriedok duševnej výchovy predškoláka 127
Kapitola 7. Mravná výchova 134
§ 1. Teoretické základy mravnej výchovy -
§ 2. Zásady mravnej výchovy 143
§ 3. Úlohy a obsah mravnej výchovy 146
§ 4. Metódy mravnej výchovy 148
§ 5. Mravná výchova malých detí 153
§ 6. Mravná výchova detí základného a stredného predškolského veku 160
§ 7. Mravná výchova detí staršieho predškolského veku 171
Kapitola 8. Pracovná výchova detí 189
§ 1. Teoretické základy pracovnej výchovy -
§ 2 Účel, úlohy a prostriedky pracovnej výchovy mladej generácie 195
§ 3. Vlastnosti pracovná činnosť deti v predškolskom veku 197
§ 4 Pracovná výchova detí v ranom veku 204
§ 5. Úlohy a obsah pracovnej výchovy detí predškolského veku 207
§ 6. Vzťah prostriedkov pracovnej výchovy v materskej škole 213
§ 7. Každodenná práca detí, jej miesto v pedagogickom procese materskej školy 223
Kapitola 9. Estetická výchova 230
§ 1. Estetická výchova v systéme komunistickej výchovy mladšej generácie -
§ 2. Teoretické základy estetickej výchovy a výchovy 236
§ 3. Možnosti estetického rozvoja detí a úlohy estetickej výchovy v predškolských zariadeniach 241
§ 4. Obsah a metódy estetickej výchovy 245
§ 5. Organizácia estetickej výchovy v materskej škole 249

Predslov
Rozhodnutia XXVII. zjazdu KSSZ, požiadavky školskej reformy a hlavné smery reštrukturalizácie vyššieho a stredného odborného vzdelávania v krajine kladú nové úlohy v rozvoji sociálnej predškolská výchova, predstavujú nové požiadavky na prípravu personálu predškolských zariadení.
S prihliadnutím na tieto požiadavky bolo sfinalizované a doplnené druhé vydanie učebnice pre kurz „Predškolská pedagogika“. Príručka zachováva štruktúru prvého vydania. Pozostáva z dvoch častí: prvá kniha je „Obsah komunistickej výchovy v materskej škole“, druhá – „Metodika a organizácia komunistického vzdelávania v materskej škole“. Zachovala sa aj postupnosť kapitol učebnice, daná logikou samotnej vedy, ktorá si vyžaduje úvodné odhalenie všeobecných ustanovení (metodika, základné zákony) a potom prechod k špecifickejším a partikulárnejším problémom.
Prvá kniha sa zaoberá problematikou súvisiacou s predmetom a metódou predškolskej pedagogiky, výchovou a rozvojom osobnosti dieťaťa, cieľmi a zámermi komunistického školstva a systémom verejného školstva v ZSSR. Samostatné kapitoly príručky sú venované telesnej, duševnej, mravnej, pracovnej, estetickej výchove detí.
Následnosť kapitol je daná významom kurzu predškolskej pedagogiky v systéme odbornej prípravy žiakov. Na jeho základe sa uskutočňuje štúdium metód predškolského vzdelávania, ktoré odhaľuje výchovu detí v rozvoji jedného alebo druhého obsahu vedomostí a zručností. Takýto sled kapitol umožňuje nadviazať interdisciplinárne a intradisciplinárne prepojenia. Kapitoly učebnice sú písané na základe zovšeobecnenia vedeckého výskumu všeobecnej a predškolskej pedagogiky, detskej psychológie a súkromných metód.
Každá kapitola príručky obsahuje otázky a úlohy na testovanie asimilácie vedomostí študentmi, na zlepšenie ich samostatnej práce.
Zoznam odporúčanej literatúry pre kapitoly nie je úplný. Zahŕňa len tie práce, ktoré pomôžu žiakom lepšie pochopiť daný problém.
Program kurzu predškolskej pedagogiky, na základe ktorého vznikla táto učebnica, bol vypracovaný pod vedením doktora pedagogických vied profesora A. M. Leushina.
Smernice pre reštrukturalizáciu vyššieho a stredného odborného vzdelávania v krajine poukazujú na potrebu skvalitniť prípravu personálu s vysokoškolským vzdelaním, spojiť hlboké znalosti s praktickým vzdelávaním. Učitelia vysokých škôl pedagogického smeru by sa mali snažiť o to, aby budúci učitelia ovládali teoretické základy pedagogickej vedy, pokročilé pedagogické skúsenosti a boli nezlučiteľní s formalizmom, zamrznutými formami výchovy a vyučovania detí.
Tieto požiadavky platia aj pre prípravu odborných učiteľov na fakultách predškolskej výchovy pedagogických inštitútov, kde je kurz predškolskej pedagogiky hlavnou akademickou disciplínou.
Odhalenie študentom bežné teoretické prístupy k výchovnej a výchovnej práci s deťmi v materskej škole, predškolská pedagogika vystupuje ako hlavná disciplína, ktorá určuje cieľ a úlohy komunistickej výchovy, zákonitosti výberu obsahu, metódy, formy organizácie výchovy a vzdelávania detí predškolského veku. Predškolská pedagogika, podobne ako pedagogika základných a stredných škôl, sa pri riešení týchto problémov opiera o všeobecné základy sovietskej pedagogiky ako vedy o komunistickej výchove mladej generácie, jej metodológiu a teória výchovy a vzdelávania.
Predškolská pedagogika je základným odborom pedagogickej vedy, odhaľuje vekové aspekty výchovy.
Má spoločné vedecké a teoretické základy s vekom a špeciálnou pedagogikou.
Konkrétne ustanovenia o výchove a rozvoji detí raného a predškolského veku v podmienkach verejného predškolského vzdelávania vychádzajú zo všeobecných teoretických ustanovení pedagogickej vedy o tejto problematike.
To umožňuje poskytnúť potrebnú ideovú a teoretickú úroveň hlavného, profilujúceho kurzu, odhaliť jeho obsah na základe popredných metodických a teoretických ustanovení vyvinutých sovietskou pedagogickou vedou. Takéto ve-
Nasledujúce ustanovenia v rámci predškolskej pedagogiky sú nasledovné:
1. Problematika výchovy a vzdelávania nastupujúcej generácie a predovšetkým mravnej výchovy vychádza z leninského princípu triednej podmienenosti výchovy. Materská škola ako prvý článok v systéme verejného školstva je vzdelávacou, a teda ideologickou inštitúciou. V tejto súvislosti študenti získajú predstavu o triednej orientácii a historickej podmienenosti procesu vzdelávania, celého systému verejného vzdelávania, o základných črtách systému verejného vzdelávania vytvoreného u nás po víťazstve Veľkej Októbrová socialistická revolúcia.
V kapitolách príručky sú prezentované metodické ustanovenia, ktoré formujú u študentov vedecké chápanie výchovného procesu a marxistického postavenia pri hodnotení pedagogických javov.
2. Cieľom komunistickej výchovy je všestranný, harmonický rozvoj jednotlivca. Je základom pre rozvíjanie úloh výchovy detí raného a predškolského veku. Realizácia cieľa a úloh komunistickej výchovy mladej generácie je zabezpečená len v podmienkach socialistickej spoločnosti, s jednotou sociálnych a rodinná výchova.
3. Základom rozvoja osobnosti dieťaťa je rozvíjanie pod vedením dospelého (pedagóga) spoločensko-historických skúseností, prezentovaných v systéme poznatkov o okolitej realite, zručnostiach a schopnostiach v r. odlišné typyčinnostiach, ako aj v normách a pravidlách správania, vo vzťahu k okoliu a sebe samému. V obsahu komunistickej výchovy (telesnej, duševnej, mravnej, pracovnej, estetickej) všeobecné charakteristiky tá časť spoločensko-historickej skúsenosti, ktorú môžu zvládnuť deti predškolského veku.
4. Proces rozvoja a výchovy osobnosti človeka je v sovietskej pedagogike a psychológii považovaný za nepretržitý prirodzený proces, v ktorom sú všetky etapy vzájomne prepojené a vzájomne závislé.
V súlade s tým sa pri zvažovaní cieľov a zámerov komunistickej výchovy, problémov výchovy a rozvoja vyčleňujú etapy raného a predškolského detstva ako určujúce pre následné formovanie osobnosti človeka a zároveň majú nezávislá hodnota. (...)

§ 2. Základné pedagogické pojmy
Výchova ako spoločenský fenomén odráža objektívny jav vlastný ľudskej spoločnosti, odovzdávanie spoločensko-historických skúseností staršej generácie mladšej, formovanie osobnosti človeka a jeho príprava na participáciu | baníctvo, kultúrny a spoločenský život. Výchova ako pedagogický fenomén zahŕňa množstvo pojmov. Odrážajú neustále sa meniacu a rozvíjajúcu sa prax vzdelávania. V sovietskej pedagogike sú základnými pojmami výživa, výchova a vzdelávanie.
Výchova ako pedagogický fenomén znamená cieľavedomé, plánovité a systematické odovzdávanie sústavy vedeckých poznatkov, zručností a schopností, osobitnú selekciu obsahu a prostriedkov mladej generácii. a metódy formovania inak vyvinutého človeka. Zahŕňa výchovu, vzdelávanie a výchovu v užšom zmysle slova, teda rozvoj všetkých stránok osobnosti človeka, ktorý sa uskutočňuje prostredníctvom iného systému vzdelávacích, kultúrnych, verejných inštitúcií a rodiny.
Vo výchovno-vzdelávacom procese každý žiak vystupuje nielen ako objekt, ale aj ako subjekt výchovy. Vzdelávanie sa uskutočňuje v procese činnosti učiteľa a žiakov samotných, ich vzájomného vplyvu, vplyvu učiteľov a žiakov. Samovzdelávanie má veľký význam.
Sebavýchova je proces sebazdokonaľovania osobnosti, jej osobné kvality. Ide o vedomú túžbu jednotlivca stať sa na úrovni požiadaviek modernej spoločnosti.
V pedagogike existuje aj pojem „náprava“. Náprava – oslobodenie sa od niektorých negatívnych vlastností a niekedy ide o hodnotové preorientovanie osobnosti – býva zaradené do procesu sebavýchovy. Reedukácia - úprava, zmena, oslobodenie od negatívnych a formovanie pozitívnych vlastností prostredníctvom výchovy.
Výchova je hlavnou pedagogickou koncepciou, ktorá objektívne reflektuje aj javy spoločenského života. Toto je proces a výsledok asimilácie spoločensky potrebného systému vedomostí, ako aj zručností a schopností zovšeobecnených vo vedách o prírode, spoločnosti a ľudskom myslení. Vzdelávanie poskytuje určitú úroveň rozvoja kognitívnych potrieb a schopností človeka, jeho prípravu na konkrétny druh praktickej činnosti. Výsledkom výchovy je formovanie svetonázoru. Pod pojmom sebavzdelávanie sa rozumie samostatné osvojovanie si vedomostí, zručností a schopností človeka, zvyšovanie úrovne jeho vzdelania. Vzdelávanie je v podstate výsledkom učenia.
Učenie je proces prenosu a asimilácie vedomostí, zručností, schopností, ovplyvňovania vedomia a správania, rozvíjania kognitívnej činnosti a svetonázoru žiakov. Toto je hlavný prostriedok výchovy, príprava človeka na život a prácu. V procese učenia sa realizujú ciele vzdelávania a výchovy. Učenie je obojsmerný proces: zahŕňa vyučovanie a učenie.
Vyučovanie je činnosť učiteľa, ktorá predstavuje odovzdávanie vedomostí, zručností a schopností žiakom a usmerňovanie ich poznávacích a praktických činností.
Vyučovanie je činnosť žiakov pri osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností. Zabezpečuje všestranný rozvoj žiakov.
Pedagogika operuje aj s takou koncepciou, akou je výchovný či pedagogický proces.
sestry, používanie rôznych učebných pomôcok umožňuje učiteľovi riešiť zadané úlohy vzdelávania. Organizácia pedagogický proces vykonávajú vychovávatelia na základe vypracovaných tréningových a vzdelávacích programov.

§ 3. Systém pedagogických vied. Prepojenie pedagogiky s inými vedami
Všeobecné základy pedagogiky sú veda, ktorá rozvíja metodologické, všeobecné teoretické a metodologické problémy, ktoré sú významné pre ďalšie napredovanie všetkých odvetví pedagogiky a pedagogickej praxe. Všeobecne teoretického charakteru sú štúdie o podstate a zákonitostiach výchovy, účele, obsahu a organizácii pedagogického procesu, princípoch pedagogického ovplyvňovania. Proces poznávania pedagogických javov si vyžaduje rozvoj metód pedagogického výskumu.
Ďalším odvetvím pedagogickej vedy je teória a metodológia komunistickej výchovy, ktorá študuje vzorce komunistickej výchovy človeka, kladie problém orientácie výchovy na formovanie komunistického presvedčenia, postojov, morálnych osobnostných vlastností a správania. ako centrum tejto štúdie. Teória a metodika komunistickej výchovy rozoberá podstatu výchovy, jej zákonitosti, tendencie a perspektívy rozvoja a na tomto základe rozvíja ciele, obsah, princípy, metódy a organizáciu všestrannej výchovy jednotlivca.
Do sústavy pedagogických vied patrí teória výchovy a vzdelávania – didaktika. Úlohou didaktiky je skúmať podstatu, zákonitosti, trendy a perspektívy vyučovania a výchovy. Na tomto základe sa rozvíjajú ciele, obsah, princípy, metódy, organizačné formy a prostriedky vzdelávania. Didaktika je základom pre ďalšie pedagogické vedy – metódy, ktoré skúmajú špecifiká aplikácie všeobecných zákonitostí učenia sa na vyučovaní konkrétneho akademického predmetu (prírodopis, matematika, jazyk atď.).
Komunistické školstvo v kontexte sociálno-ekonomického rozvoja krajiny, akcelerácie a reštrukturalizácie, demokratizácie
Koncept celého spoločenského života sa vzťahuje na každého človeka a na všetky vekové skupiny. V tomto smere vznikli a naďalej sa rozvíjajú relatívne samostatné odbory pedagogiky spojené s vekovým prístupom k výchove a vzdelávaniu detí.
Komunistické vzdelávanie je teraz rozšírené na každého človeka a na všetky vekové skupiny detí. Veková pedagogika zahŕňa predškolskú pedagogiku (vrátane pedagogiky raného detstva), školskú pedagogiku (vrátane pedagogiky základnej školy) a pedagogiku dospelých.
Školská pedagogika študuje zákonitosti výchovy detí a mládeže v hromadnej strednej škole, ciele a obsah, princípy, metódy, formy všeobecnej pracovnej a polytechnickej výchovy, ako aj všestrannú výchovu školákov vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti.
IN posledné roky pedagogika odborného vzdelávania a pedagogika vysokého školstva sa začínajú formovať ako vedy, ktoré rozvíjajú otázky teórie a metodológie komunistickej výchovy a prípravy na prácu v podmienkach špeciálnej strednej a vysokej školy.
Obsah a metódy riadenia predškolského a školského vzdelávania, črty ich riadenia, organizácia ich práce študujú vedy: organizácia a riadenie predškolského vzdelávania a veda o škole.
Špeciálna pedagogika (defektológia) študuje znaky vzdelávania, výchovy a prípravy na prácu detí s poruchou sluchu, reči, zraku, duševnej činnosti. Defektológia zahŕňa pedagogiku nepočujúcich (výcvik a vzdelávanie nepočujúcich a nedoslýchavých detí), tiflopedagogiku (výcvik a vzdelávanie nevidiacich detí), oligofrenopedagogiku (výcvik a vzdelávanie mentálne retardovaných detí), logopédiu (výcvik a vzdelávanie detí s poruchami reči). . K špeciálnej patrí aj nápravná pedagogika práce, ktorá je v plienkach.
Samostatným odvetvím pedagogického poznania sú dejiny pedagogiky. Študuje vývoj pedagogických myšlienok a vzdelávacích praktík v rôznych historických obdobiach. Porovnávacia pedagogika odhaľuje svetový význam sovietskej pedagogickej vedy, trendy a zákonitosti vo vývoji výchovy a vzdelávania v systéme verejného školstva v rôznych krajinách.
Požiadavky moderny vyvolali a v posledných rokoch rozvíjajú také odbory pedagogiky ako pedagogika rodinnej výchovy, pedagogika mládežníckych komunistických organizácií, pedagogika straníckej výchovy, pedagogika kultúrno-osvetovej práce.
V podmienkach hlbšieho prenikania do oblasti skúmaných javov teda na jednej strane narastá diferenciácia a špecializácia pedagogickej vedy a na druhej strane existuje tendencia spájať spoločné vzorce, ktoré sú vlastné mnohým alebo všetkým pedagogické disciplíny. To vedie k obohateniu všeobecných základov pedagogiky a umožňuje hlbšie študovať základné zákonitosti výchovy a vzdelávania, ich obsah, metódy a formy organizácie.
Prítomnosť všeobecných vzorcov vedie k vzniku nových disciplín na priesečníku iných vied (napríklad pedagogickej psychológie).
Predmetom predškolskej pedagogiky je pedagogické štúdium zákonitostí obsahu komunistickej D&G výchovy detí od narodenia až po prechod do školy. Rozvíja úlohy, zásady, obsah, metódy, formy a organizáciu výchovnej a výchovnej práce v podmienkach verejného predškolského vzdelávania, zabezpečenie jednoty výchovno-vzdelávacieho pôsobenia predškolských zariadení a rodiny, kontinuitu v práci materskej školy a školy, výchovno-vzdelávaciu a výchovno-vzdelávaciu činnosť. príprava detí na školskú dochádzku. V súčasnosti sa úspešne rozvíjajú otázky telesnej a duševnej výchovy a vzdelávania detí. Významný pokrok sa dosiahol vo výskume zameranom na zlepšenie estetickej výchovy detí, na rozvoj obsahu a metód formovania ich morálnych predstáv a citov; pokračuje štúdium najdôležitejších problémov činnosti detí (hra, práca, vyučovanie) a ich zvládanie. Úspechy predškolskej pedagogiky prispievajú k neustálemu zlepšovaniu práce letných inštitúcií.
Sovietska predškolská pedagogika sa formovala ako samostatná veda už v prvých rokoch sovietskej moci. Rast verejného predškolského vzdelávania a jeho zlepšenie, dos-shzheniya pri štúdiu problémov raného a predškolského detstva slúžili ako základ pre jeho rozdelenie do niekoľkých súkromných oblastí. Niektoré z nich už fungujú samostatne, napríklad metódy (metódy telesnej výchovy detí predškolského veku, metódy rozvoja reči detí predškolského veku, metódy usmerňovania zrakovej činnosti detí predškolského veku a pod.), organizácia a riadenie predškolskej výchovy. Vznik ďalších je spôsobený potrebou hlbšej reflexie špecifík pedagogickej práce a zákonitostí výchovy a vzdelávania detí. rôzneho veku ako je vzdelávanie v ranom detstve. Iní sú ešte len v štádiu definovania predmetu svojho vedného odboru, napríklad organizácia a metodika riadenia pedagogického procesu v predškolskom zariadení. Na zákonoch, ktoré upravujú komunistickú výchovu dieťaťa od raného detstva a pripravujú ho na školu, sa tak formuje systém pedagogických vied.
Predškolská pedagogika rozvíja všeobecné teoretické a metodologické problémy komunistickej výchovy detí, o ktoré sa opiera zvyšok pedagogických vied o dieťati.
Prepojenie pedagogiky Sovietska pedagogika sa rozvíja v úzkom spojení s inými vedami as vedami, ktoré študujú človeka. V prvom rade sú to spoločenské vedy (človek ako člen spoločnosti), biologické vedy (človek ako produkt biologickej evolúcie), psychologické vedy (človek ako mysliaca bytosť so svojím mentálnym svetom). Metodický základ Sovietska pedagogika je marxisticko-leninská filozofia - veda z naj všeobecné zákony rozvoj prírody, ľudskej spoločnosti a myslenia. Marxisticko-leninská doktrína spoločnosti umožnila pristupovať k otázkam výchovy vedecky. Historický materializmus pomáha pedagogike odhaľovať triednu podstatu výchovy, sledovať jej vznik a vývoj ako spoločenského fenoménu, hodnotiť úlohu výchovy v živote spoločnosti a vo vývoji jednotlivca.
Marxisticko-leninská filozofia a pedagogika majú niekoľko spoločných problémov:
komunistická výchova a formovanie osobnosti; formovanie komunistického svetonázoru; ideologické a politické, pracovné a morálna výchova; vzťah medzi tímom a jednotlivcom;
rozvoj teórie poznania a pochopenie podstaty procesu učenia a pod.
Pedagogika je úzko spätá s takými oblasťami filozofie, akými sú etika a estetika, ktoré pomáhajú hlbšie odhaľovať relevantné aspekty mravnej a estetickej výchovy, formovať medzi mladými dialekticko-materialistický svetonázor.
Pedagogika je spojená s takou oblasťou vedy, akou je ekonomika verejného školstva. Jeho údaje sú potrebné na určenie počiatočného veku povinnej školskej dochádzky detí, nákladov spôsobených prechodom na vzdelávanie detí od 6. roku veku, na zistenie potreby pedagogických zamestnancov, na výstavbu predškolského zariadenia, školy, kultúrnych inštitúcií a ich materiálne vybavenie a pod.
K riešeniu týchto problémov do značnej miery napomáha taká sekcia štatistiky, ako je demografia, ktorá študuje problémy obyvateľstva: pôrodnosť, úmrtnosť, migrácia. Bez zohľadnenia a predpovedania pôrodnosti, procesov vysídľovania ľudí atď. nie je možné vyriešiť problémy budovania a umiestňovania vzdelávacích a predškolských zariadení, prípravy učiteľov v vzdelávacie inštitúcie. Pedagogika nadväzuje spojenie so sociológiou. Pedagogická sociológia premieta údaje sociologických výskumov o procesoch zmien sociálnych štruktúr spoločnosti, profesijného zamestnávania ľudí do konkrétnych úloh výchovy.
Údaje mnohých vied sú teda potrebné, aby pedagogika vypracovala vedeckú teóriu a metodologické odporúčania.

§ 4. Pedagogický výskum
Základom pedagogického výskumu je marxisticko-leninská metodológia, ktorá určuje svetonázorové pozície, prístup k výskumu, výber metód a vysvetľuje výsledky. Marxisticko-leninská metodológia sa vo výskume riadi úlohami praxe, vyžaduje si rozbor a komplexné zvažovanie vnútorných rozporov, vzájomných súvislostí, vzájomných závislostí javov, objektívny prístup k nim. To pomáha uvažovať o pedagogických javoch konkrétne historicky, vidieť ich vzorce a črty.
Účelom pedagogického výskumu je odhaľovať zákonitosti pedagogického fenoménu, nastoliť rozpory v procesoch výchovy, vzdelávania a rozvoja a premietnuť ich do teoretických pozícií. Odhaľovanie vzorcov pedagogických javov sa môže uskutočňovať na rôznych úrovniach.
Empirická rovina výskumu je spojená so zberom faktografického materiálu, podrobným popisom faktov, odhaľovaním objektívnych vzťahov a komplexným štúdiom skúmaných javov. Výskum na empirickej úrovni je plnohodnotným vedeckým výskumom a predstavuje. hlavný obsah pedagogiky.
Teoretická úroveň výskumu je založená na určitej metóde analýzy, systematizácie, zameranej na preniknutie do podstaty skúmaných javov. Pedagogika, ktorá sa dostala na teoretickú úroveň, získava nové možnosti nadhľadu a poznania zákonitostí výchovy, vďaka čomu môže predstihnúť pozorovania, experimenty a experimenty. Výskum v teoretickej rovine je určený na riešenie najdôležitejších, základných problémov pedagogiky a vývoj nových systémov výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy.
Na metateoretickej úrovni sa študujú samotné teórie a rozvíjajú sa spôsoby ich konštruovania a zlepšovania.
Tá či oná úroveň výskumu si vyžaduje vhodné metódy, prostriedky, podmienky. Pri vykonávaní výskumu na akejkoľvek úrovni má najdôležitejšie miesto jeho organizácia a plánovanie. Pedagogický výskum pozostáva spravidla z niekoľkých etáp.
ja inscenujem. Vymedzenie problému a stanovenie cieľa štúdia a v súlade s ním štúdium histórie a teórie problematiky. Štúdium pedagogických skúseností umožňuje zostaviť hypotézu a určiť ciele štúdia.
II etapa. K implementácii testovania hypotéz (založeného na akumulácii faktov a poznatkov o skúmanom probléme) dochádza prostredníctvom
zisťovanie, formovanie a kontrola štádií (úsekov) štúdie.
III etapa. Teoretické závery urobené na základe spracovania a pochopenia získaných faktov a nových poznatkov.
IV štádium. Registrácia výsledkov vedeckého výskumu.
V etapa. Implementácia výsledkov výskumu do praxe.
V prvej fáze sa predkladá výskumný problém. Jeho východiskom môže byť: a) bezprostredná potreba praxe; b) požiadavky spoločnosti a sľubné úlohy v oblasti výchovy človeka; c) vnútorná logika vývoja pedagogických teórií všeobecne a jej jednotlivých častí; d) rozbor neprebádaných oblastí pedagogického procesu v teórii pedagogiky. Problém teoretickou formou vyjadruje rozpor, ktorý sa vytvoril vo vede a sfére života, ktorá tomu zodpovedá, v praktickej činnosti.
Hypotéza je vedecký predpoklad, ktorý pomáha identifikovať smer vedeckého výskumu v každej fáze práce. Anticipuje proces výskumu a jeho závery. Znakmi dobrej hypotézy sú zhoda odpovede na položenú otázku, závery k priestorom a dostupnosť overenia. Po stanovení hypotézy sa vypracujú konkrétne výskumné úlohy, stanovia sa podmienky, metódy, východiskové údaje a prostriedky riešenia problémov, načrtnú sa metódy výskumu.
Druhá etapa štúdia je zameraná na riešenie stanovených úloh, testovanie hypotéz. Tu je dôležité cielene zbierať fakty, nájsť kritériá, podľa ktorých ich bude možné hodnotiť. Predchádza tomu vývoj metód, ktoré zodpovedajú predmetu a úlohám štúdia, ako aj veku detí. Tu sa používajú zisťovacie, formovacie a kontrolné fázy štúdie. Zisťovacie štádium študuje stav pedagogického javu pred aktívnym zásahom výskumníka do neho. Tejto fáze zvyčajne zodpovedajú určité metódy: prieskum, rozhovor, sociometria, pozorovanie, laboratórny experiment, štúdium pedagogických skúseností a pod. o vykonaní požadovaných zmien v pedagogickom procese zohľadňovať dosiahnuté výsledky. Kontrolná fáza vám umožňuje identifikovať účinnosť študovaných metód pedagogického vplyvu. Väčšinou sa tu využíva pozorovanie, laboratórny pokus, rozhovor, štúdium aktivít detí a ich výsledkov a iné metódy.
Treťou etapou je teoretické pochopenie získaných údajov a prezentácia výsledkov vedeckého pedagogického výskumu. V tejto fáze sa spracúvajú fakty, ich analýza, systematizácia, na základe ktorej sa vykonáva zovšeobecnenie, stanovenie vzorcov. Výsledky štúdie nám umožňujú určiť mieru riešenia problému, potvrdiť alebo zamietnuť
vysloviť hypotézu. Ak sa hypotéza potvrdí, potom nadobudne charakter nového poznania. Ak sa zamietne, predloží sa nová hypotéza, ktorá si vyžaduje ďalší výskum.
Štvrtou etapou je prezentácia výsledkov vedeckého výskumu. Sú prezentované v určitej logike: zdôvodnenie relevantnosti výskumného problému, výber predmetu štúdia, hypotézy, úlohy a metódy výskumu, popis procesu výskumu, rozbor jeho výsledkov, formulácia záverov.
Záverečnou (piatou) etapou štúdie je aplikácia jej výsledkov. Štúdia sa považuje za ukončenú, ak sa jej výsledky aplikujú v praxi a teórii.
Výskumná metóda je spôsob vykonávania výskumu informácií s cieľom vytvoriť pravidelné spojenia, vzťahy, závislosti a vybudovať vedeckú teóriu. Výskumné metódy zahŕňajú množstvo techník (súčasť metódy).
Metóda pozorovania je systematické štúdium pedagogického javu, počas ktorého môže výskumník vidieť jav ako celok alebo jeho jednotlivé aspekty, identifikovať významné, stabilné súvislosti. Hlavnou úlohou pozorovania je hromadenie faktov, fixácia ich podstatných aspektov. Pozorovanie ako výskumná metóda sa vyznačuje prítomnosťou jasne vedomého cieľa. Uskutočňuje sa podľa vopred stanoveného plánu, ktorý špecifikuje predmet pozorovania, účel a ciele, program, metodiku a techniku pozorovania. Vedecké pozorovanie si vyžaduje objektívne a presné fixovanie faktov. Premyslené nahrávanie (fotografovanie, filmovanie, protokoly, denníkové záznamy atď.) veľký význam zbierať dôkazy.
Významné miesto v pedagogickom výskume má experiment – vedecky nastavený experiment realizovaný vo výchovno-vzdelávacej alebo výchovnej práci. Počas experimentu prebieha štúdium pedagogického javu v špeciálne vytvorených a riadených podmienkach so systematickým dopadom na skúmaný objekt. Hlavným zámerom experimentu je stanovenie príčinných vzťahov medzi jednotlivými pedagogickými vplyvmi a jeho výsledkami, čo je nevyhnutné pre efektívnejší spôsob riadenia pedagogického procesu. Na rozdiel od pasívneho pozorovania počas experimentu výskumník aktívne zasahuje do procesu skúmaného pedagogického javu. V tomto prípade môže výskumník niektoré javy odstrániť a iné posilniť.
V závislosti od úloh, ktorým čelí experimentátor a charakteru štúdie, sa používa prirodzený a laboratórny experiment. Rozdiel medzi prirodzeným experimentom a laboratórnym je spojený s podmienkami, v ktorých sa výskum uskutočňuje.
Prírodný experiment je zasadený do prírodných podmienok (využíva sa najmä pri práci s deťmi) a laboratórny experiment sa uskutočňuje v špeciálne vytvorených podmienkach. Zároveň sa tu na rozdiel od prirodzeného experimentu ovplyvňujú podmienky, v ktorých činnosť prebieha. Tá istá aktivita subjektu je pozorovaná v jej prirodzenom priebehu. Okrem toho laboratórny experiment umožňuje presne zaznamenať (pomocou prístrojov) povahu dopadu na subjekty a ich reakcie.
konverzačná metóda. Konverzácia – priama, živá komunikácia so subjektmi pomocou vopred pripravených otázok. Môže byť individuálny a kolektívny. Rozhovor sa líši od rozhovoru (jednostranného rozhovoru, v ktorom iniciátor kladie otázky a partner odpovedá) v tom, že zahŕňa nadviazanie obojstranného kontaktu a vzájomných sympatií. Metóda rozhovoru pomáha identifikovať záujmy detí, ich predstavy, postoje, úsudky a hodnotenia určitých javov života.
Na vedenie rozhovoru je potrebné určiť cieľ, vypracovať program, premyslieť si otázky (priame a nepriame), ich postupnosť.
spôsob hlasovania. Realizuje sa pomocou dotazníka (forma písomného prieskumu) a rozhovoru (forma ústneho prieskumu). Na získanie hromadných úsudkov sa používa metóda dotazníkového prieskumu. V prípade, že je potrebné zbierať informácie od malej skupiny ľudí, zvyčajne sa používa metóda rozhovoru. Jej podstata spočíva v tom, že výskumník v tejto skupine vedie jednotlivé rozhovory podľa vopred zostaveného dotazníka a odpovede si zapisuje.
Spôsob štúdia detskej práce, dokumentácia vzdelávacích inštitúcií. Štúdium pedagogickej dokumentácie umožňuje získať rôzne informácie o skúmanom objekte. Zdrojom informácií sú plány a správy orgánov verejného školstva, riaditeľov predškolských zariadení, riaditeľov škôl, vychovávateľov a učiteľov, triednych učiteľov, pionierski vedúci, abstrakty hodín a tried, denníky a triedne časopisy, výsledky umeleckej a technickej tvorivosti. Štúdium týchto materiálov dopĺňa výsledky pozorovaní výskumníka a pomáha odhaliť nové skutočnosti.
Metóda štúdia a sumarizácie skúseností je jednou z popredných metód v pedagogickom výskume. Pedagogická veda je povolaná objavovať pravidelné súvislosti medzi konaním učiteľa a výsledkami tohto konania, vytvárať podmienky, za ktorých určité metódy a techniky výchovy a vzdelávania prinášajú pozitívne, udržateľné výsledky. V tomto zmysle je masová skúsenosť predmetom pedagogickej vedy.
V. I. Lenin dôrazne odporúčal zbierať a zovšeobecňovať praktické skúsenosti. Povedal, že opierajúc sa o úspechy už overené praxou, musíme veci posunúť vpred a po náležitom overení rozšíriť miestne skúsenosti do rozmerov celoruských.
Pojem „pedagogická skúsenosť“ je mnohostranný. V najširšom
v tomto zmysle sa pedagogická skúsenosť chápe ako prax vyučovania a výchovy. Masová skúsenosť je skúsenosťou detských ústavov, škôl a mimoškolských zariadení. Odráža úroveň rozvoja pedagogickej vedy. Znalosť masových skúseností umožňuje výskumníkovi získať všeobecnú predstavu o stave skúmaného problému v praxi. Osvedčené postupy sú progresívne skúsenosti, ktoré vlastnia budúcnosť. Je to cenné najmä pre vedu. Kritériá na určenie osvedčených postupov sú efektívnosť (udržateľnosť, vysoký pozitívny účinok v odbornej príprave a vzdelávaní) a hospodárnosť (dosahovanie výsledkov bez vynaloženia veľkého množstva času a úsilia). Štúdium pedagogickej skúsenosti ako výskumná metóda sa uplatňuje v rôznych štádiách. Výhodou tejto metódy je, že umožňuje priamy kontakt s praxou výchovy a vzdelávania.
V pedagogickom výskume sa v kombinácii s inými metódami v posledných rokoch hojne využíva metóda sociometrie, ktorá odhaľuje vzťahy v tíme na základe prieskumu alebo pozorovania ustáleného správania ľudí.
V pedagogickom výskume sa využívajú aj matematické metódy výskumu a spracovania údajov, ktorých výsledky sú zobrazené v diagramoch, diagramoch, grafoch.
V posledných rokoch priťahuje pozornosť výskumníkov metóda modelovania. Modelovanie je imitáciou reálneho pedagogického systému vytváraním špeciálnych modelov, v ktorých sú reprodukované princípy organizácie a fungovania tohto systému. Modelovanie vám umožňuje abstrahovať od nepodstatných vlastností a naučiť sa, ako celý systém funguje za kontrolovaných podmienok.
Všetky tieto metódy sa využívajú ako v predškolskej pedagogike, tak aj v školskej pedagogike s prihliadnutím na vekové charakteristiky predmetov.
Pedagogický výskum je vždy cieľavedomým a komplexným hľadaním ciest skvalitňovania výchovy a vzdelávania mladších generácií, ktoré si vyžaduje starostlivý rozvoj, starostlivý zásah do osobnosti subjektu s prihliadnutím na jeho individuálne vlastnosti a za použitia rôznych metód získať čo najobjektívnejšie údaje. Pedagogický výskum zahŕňa štúdium jednotlivca aj kolektívov, skupín (deti, dospelí - učitelia, rodičia). Charakteristickým znakom pedagogického výskumu je, že jeho výsledky sa nedostavia okamžite (niekedy až po niekoľkých rokoch).

Otázky a úlohy
1. Dokázať potrebu vzdelania v akejkoľvek sociálno-ekonomickej formácii.
2. Rozšíriť obsah predmetu svetská (všeobecná a predškolská) pedagogika. Poskytnite dôkaz, že sovietska pedagogika je kvalitatívne novou etapou vo vývoji pedagogického myslenia.
3. Dokázať historickú podstatu a triedny charakter výchovy.
4. Rozšíriť obsah a zdôvodniť vzťah hlavných pedagogických javov a pojmov.
5. Analyzovať štruktúru a etapy pedagogického výskumu.
6. Aké hlavné metódy pedagogického výskumu poznáte?

Literatúra
Marx K., Engels F. Manifest komunistickej strany / / op. - 2. vyd. - T. 4. - S. 419 - 459.
Lenin V. I. Úlohy mládežníckych zväzov (Prejav na III. všeruskom zjazde RKSM 2. októbra 1920) // Poly. kol. op. - T. 41. - S. 298 - 318.
Materiály XXVII. zjazdu Komunistickej strany Sovietskeho zväzu. - M., 1986, - S. 162 - 170.
Teória a prax pedagogického experimentu / Ed. A. I. Piskunová, G. V. Vorobieva. - M., 1979.

Oči 2 VZDELÁVANIE A ROZVOJ OSOBY

§ 1. Sociálne a biologické vo vývoji a výchove človeka
Osobnosť najviac charakterizuje spoločensky významná orientácia a cieľavedomosť, forma správania a aktivity. Človek je posudzovaný podľa svojich cieľov, presvedčení, postojov, ktorými sa riadi a plní v spoločnosti určitú úlohu. Každá osoba sa vyznačuje nielen špeciálnymi vonkajšími črtami, ale aj vnútornými osobnými vlastnosťami - svetonázor, presvedčenie. V tomto zmysle je individualitou. K formovaniu osobnosti človeka dochádza v konkrétnych historických podmienkach, v priebehu jeho ontogenetického vývoja, vďaka výchove, v dôsledku ktorej si osvojuje sociálne smerované ciele, rôzne formyčinnosti a komunikácie, intelektuálne a mravné cítenie (láska, povinnosť, zodpovednosť, svedomie, spravodlivosť).
Sovietska pedagogika skúma proces formovania osobnosti, pričom sa opiera o marxisticko-leninskú doktrínu o jednote biologického a sociálneho vo vývoji človeka, pričom vedúcu úlohu zohráva sociálny. K interakcii prírodného a spoločenského dochádza neustále v priebehu historického a ontogenetického vývoja.
rozvoj osobnosti. K. Marx definuje túto interakciu takto: "Ovplyvňovaním... na vonkajšiu prírodu a jej zmenou, on (človek. - pozn.) zároveň mení svoju vlastnú povahu."
Človek je najvyšším výtvorom prírody, najvyšším článkom v jej vývoji. Ako prirodzená bytosť je obdarený vitálnymi silami, ktoré „v ňom existujú vo forme sklonov a schopností, vo forme pohonov; a na druhej strane ako prirodzený, telesný, zmyselný,. objektívnej bytosti je rovnako ako zvieratá a rastliny trpiacou, podmienenou a obmedzenou bytosťou, t. j. predmety jeho sklonov existujú mimo neho, ako predmety od neho nezávislé...“2.
Na uspokojenie svojich potrieb vstupuje človek do aktívnej interakcie s okolitým svetom prírody a ľudí. Aktívny postoj človeka k svetu sa realizuje v jeho objektívnej činnosti. F. Engels vo svojom diele „Úloha práce v procese premeny opice na človeka“ ukázal, ako práca, najprv vo forme primitívnych úkonov a potom čoraz zložitejšie operácie vykonávané našimi predkami, prispela k rozvoju ich zmyslových, mentálnych, rečových schopností, kognitívneho a transformačného postoja k svetu a k sebe samému.
Rozhodujúci vplyv na formovanie človeka ako spoločenskej bytosti mala objektívna činnosť vo forme práce, zabezpečujúca potreby človeka.
Sociálna povaha práce prispela k formovaniu sociálnych vzťahov, ktoré následne formovali človeka ako človeka. Človek sa stáva osobou v spoločnosti. K. Marx napísal: „Podstatou „zvláštnej osobnosti“ nie je jej brada, nie jej krv, nie jej abstraktná fyzická povaha, ale jej sociálna kvalita. in-dpvidu. Vo svojej realite je to súhrn všetkých spoločenských vzťahov“4.
Práve spôsob výroby, výrobné vzťahy a na ich základe vznikajúca sociálna realita, aktívny duchovný život človeka určujú obsah jeho osobnosti.
No ľudia nie sú len pasívnym produktom okolností a výchovy, ale aktívnou tvorivou činnosťou dokážu pretvárať prostredie a zároveň meniť seba.
V. I. Lenin videl základ osobnosti človeka v svetonázore, spoločenskej orientácii na revolučnú premenu sveta. Napísal, že ak prírodné a sociálne prostredie človeka neuspokojuje a človek ich svojím konaním mení, tak v procese revolučnej premeny sa mení on sám.
Sovietska pedagogika vychádzajúca z marxisticko-leninského chápania jednotlivca tvrdí, že jednotlivec by mal byť aktívny najmä v období zrýchľovania ekonomického a sociálneho rozvoja spoločnosti. V dôsledku asimilácie myšlienok, postojov a ideálov vyvinutých spoločnosťou sa formujú základné vlastnosti človeka. ako človeka – jeho postoj k práci, produktom práce, k ľuďom, k sebe samému. Človek je posudzovaný podľa svojich cieľov, motívov, postojov, ktorými sa riadi v živote.
Formovanie osobnosti človeka je koncepciou vývoja, následnou zmenou a komplikáciou sys-osobnosti témy vzťahov k okolitému svetu, prírode, práci, iným ľuďom a k sebe samému. Stáva sa to počas celého jeho života. Zvlášť dôležitý je vek detstva a dospievania.
Rozvoj človeka ako človeka sa uskutočňuje komplexne a celostne v jednote jeho fyzických a duchovných síl. názory, presvedčenia, morálne vlastnosti, kultúra citov (povinnosť, svedomie, zodpovednosť, láska) sa vytvárajú v konkrétnych historických spoločenských podmienkach a ovplyvňujú formovanie osobnosti.
Psychológia a pedagogika tvrdia, že ľudská osobnosť sa formuje a rozvíja v činnosti a komunikácii. Ak sa človek zúčastňuje rôznych druhov spoločenských aktivít: vzdelávacích, priemyselných a pod., rozvíja to osobnosť, ale ak nejaká činnosť človeka ohradzuje pred určitými sociálnymi vzťahmi, potom jeho vývoj buď spomaľuje, alebo deformuje. Vedúce osobnostné črty sa vyvíjajú v dôsledku vonkajšieho vplyvu na osobnosť, jej vnútorný svet. Duchovný obsah osobnosti je výsledkom vnútornú prácu samotná osobnosť, v procese ktorej sa spracovávajú a osvojujú vonkajšie vplyvy.
Rozvoj človeka je procesom kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, zániku starého a vzniku nového, ktorého zdroj a hybné sily sú skryté v protirečivej interakcii tak prírodných, ako aj sociálnych aspektov jednotlivca.
Prirodzená stránka človeka sa počas života vyvíja a mení. Tento vývoj a zmeny súvisia s vekom. Zdroj sociálneho rozvoja jednotlivca je skrytý v protirečivej interakcii medzi jednotlivcom a spoločnosťou.
Sovietska pedagogická veda odhaľuje tieto protichodné interakcie a využíva ich na formovanie osobnosti. Rozpor medzi potrebou dieťaťa podieľať sa na živote ľudí a možnosťami naplniť túto túžbu teda vedie k vzniku a rozvoju hry ako aktivity a formovaniu sociálnych foriem správania, sociálnych vzťahov atď. činnosť.
Formovanie sovietskeho človeka prebieha v procese vzdelávania, ktoré „je neoddeliteľné od jeho praktickej účasti na kolaboratívnej práci v prospech ľudu, vo verejnom živote, pri riešení problémov sociálno-ekonomickej a kultúrnej výstavby“1.
Na formovanie osobnosti vplývajú tri faktory: výchova, sociálne prostredie a dedičné sklony. Vzdelávanie považuje sovietska pedagogika za vedúci faktor, pretože ide o špeciálne organizovaný systém vplyvu na rastúcu osobu s cieľom preniesť nahromadené sociálne skúsenosti. Vykonáva sa v rodine, škôlke, škole, pracovné kolektívy a je zameraná na organizovanie života, činnosť, komunikáciu.
Na formovanie osobnosti má veľký vplyv prostredie – sociálne aj prírodné. Prednosť má sociálne prostredie. vo vývoji osobnosti: úroveň rozvoja
produkcia a povaha spoločenských vzťahov určujú charakter činnosti a svetonázor ľudí. Naša spoločnosť si vytvorila socialistický spôsob života. Je to podstatný faktor pri formovaní osobnosti.
Na formovanie osobnosti vplýva aj prírodné prostredie (klimatické podmienky, stav flóry, fauny). Chrániť a množiť prírodné zdroje Zapojením sovietskeho ľudu do ochrany zvierat, rastlín, vodných plôch atď. socialistická spoločnosť vytvára široké možnosti pre aktívne spoločenstvo s prírodou, ktorá má zase všestranný vplyv na človeka.
K objektívnym faktorom formovania osobnosti patria dedičné sklony. Ľudia dedia anatomickú stavbu, fyziologické fungovanie, typ metabolizmu v tele, typ plasticity nervový systém, vďaka čomu je poddajný vplyvom prostredia, dynamika a rýchlosť nervových reakcií. Zdedené a základné nepodmienené reflexy a špeciálne anatomické a fyziologické predpoklady pre schopnosti pre rôzne druhy činností. Veda o zákonoch dedičnosti – genetika – naznačuje, že ľudia majú stovky rôznych sklonov – od absolútneho sluchu, výnimočnej zrakovej pamäte, bleskurýchlych reakcií až po vzácne matematické a umelecké vlohy.
Samotné sklony však ešte neposkytujú schopnosti a vysoký výkon. Iba v procese výchovy a vzdelávania, spoločenského života a činnosti, asimilácie vedomostí a zručností u človeka sa formujú schopnosti na základe sklonov. Sklony možno realizovať len vtedy, keď organizmus interaguje s okolitým sociálnym a prírodným prostredím. K-Marx a F. Engels napísali: „To, či sa jednotlivcovi ako Raphael podarí rozvinúť svoj talent, závisí výlučne od dopytu, ktorý zase závisí od deľby práce a od podmienok, ktoré tým vytvára pre osvietenie ľudí.“

V USA, Taliansku, Nemecku je rozšírená pedagogika „integrálneho humanizmu“, vychádzajúca z idealistickej filozofie novotomizmu, ktorá považuje človeka za jednotu tela a duše, nesúcu v sebe „božskú časticu“ (J. Maritain, M. Casotti, W. Cunningham a ďalší.). Neotomisti veria, že vývoj ľudstva závisí od Boha a stvorenie každej duše je „prejavom božej vôle“. Jednotlivec sa podľa ich názoru prejavuje ako osoba v tých prípadoch, keď si zvolí spôsob konania, ktorý spĺňa „Božiu túžbu“. To určuje boj neotomistov za posilnenie náboženskej výchovy, za zvýšenie vplyvu katolíckeho kléru na materské školy a všeobecnovzdelávacie školy. Pedagogická teória novotomizmu odporuje vedeckému svetonázoru a bráni rozvoju osobnosti človeka.
Najrozšírenejší pedagogický smer v kapitalistických krajinách vychádza z filozofie existencializmu (J. P. Sartre, G. Marcel, M. Heidegger a i.). Táto filozofia potvrdzuje izoláciu človeka od spoločnosti. Existenciálna pedagogika považuje rozvoj osobnosti za proces individuálneho mravného sebaurčenia pri voľbe rozhodnutí na základe spontánne dozrievajúcich vedomostí a zručností. Osobnosť je hlboko individualistická, úloha vonkajšieho vplyvu v jej rozvoji je zanedbateľná. Preto existencialistickí učitelia (O. Bolnov a ďalší) zastávajú názor, že pedagogika by mala rozvíjať systém individuálneho vzdelávania, ktorého hlavnou úlohou je trénovať rastúceho človeka v „sebarealizácii“ jeho osobnosti. Pedagogika existencializmu v podstate popiera úlohu sociálnych podmienok a výchovy, zveličuje význam sebavýchovy, oddeľuje ju od verejného školstva. Pedagogické myšlienky existencializmu, prenikajúce do každodennej výchovnej práce predškolských a školských inštitúcií v kapitalistických krajinách, prispievajú k výchove buržoázno-individualistickej orientácie jednotlivca.
V USA je rozšírená pedagogika pragmatizmu a neopragmatizmu. Pedagogiku pragmatizmu, formulovanú na začiatku storočia v dielach D. Deweyho (1859 - 1952), dnes v súlade s požiadavkami dnešnej kapitalistickej reality rozvíjajú neopragmatici T. Brahmeldom, E. Kelly, A. Hrebene a iné.Vzdelanie, veria pragmatici, môže len identifikovať a rozvíjať určité vlastnosti a schopnosti; v najlepšom prípade je schopný ich trochu modifikovať, ale je absolútne neschopný formovať nové osobnostné črty.
IN V poslednej dobe V pedagogike USA sa posilnil technokratický prístup k problému výchovy a rozvoja osobnosti, vychádzajúci z behaviorálnej psychológie, ktorý redukuje proces výchovy na reguláciu vonkajšieho správania mládeže smerom, ktorý si želá učiteľ.
Pragmatická pedagogika v USA, odvolávajúca sa na antropologickú zhodnosť všetkých ľudí, dokazuje možnosť vytvorenia globálneho vzdelávania, nezávislého od sociálneho systému.
Freudizmus, psychoanalytické učenie rakúskeho lekára Z. Freuda (1856 - 1939) a jeho novodobých novofreudiánskych nasledovníkov, ktorí vyčleňujú pudové, nevedomé ako určujúce pri formovaní osobnosti, jej činnosti a určujúcej životnú cestu, má veľký vplyv na pedagogiku v kapitalistických krajinách. Moderní neofreudiáni vidia v sexuálnych a agresívnych pudoch zdroje rozvoja osobných kvalít a vlastností. Vrodené agresívne a sexuálne pudy, ktoré podľa nich vyvolávajú dramatické kolízie človeka s okolitou realitou, vraj fatálne predurčujú formovanie jeho vnútorného sveta. Freudovskí pedagógovia, ktorí dávajú rozhodujúci význam pre rozvoj osobnosti človeka dedičnému genotypu, veria, že biologické inštinkty a nevedomé impulzy sú zdrojom sebeckých motívov, ktoré vedú deti k správaniu, ktoré je v rozpore s morálnymi normami. Biologické inštinkty a nevedomé impulzy nemožno prekonať, ale možno ich „oklamať“, nasmerovať spoločensky užitočným smerom.- Freudovská pedagogika nazvala tento proces „sublimácia“. Hlavným obsahom vzdelávania by mala byť takáto „sublimácia“.
Filozofické obmedzenia a vedecká nejednotnosť v odhaľovaní najzložitejšieho procesu interakcie medzi objektívnymi a subjektívnymi činiteľmi pri formovaní osobnosti sú charakteristické aj pre jeden z moderných smerov buržoáznej pedagogiky, reprezentovaný teóriami D. Boulbiho. Keďže ide o rôzne biologické teórie, tvrdí, že rané detstvo, prežívanie dieťaťa a formy jeho správania osudovo určujú formovanie osobnosti. D. Boulby, autor rozšírenej knihy Materská starostlivosť a duševné zdravie, vysvetľuje povahu a osobnostné vlastnosti dospelého človeka prítomnosťou alebo absenciou materskej starostlivosti, aktívneho citového kontaktu s matkou v ranom detstve. Prehodnotenie a absolutizácia emocionálnej materskej komunikácie podnecuje zástancov tohto trendu k protestu proti verejnej predškolskej výchove a cielenej výchove už od útleho veku.
Mnohé moderné buržoázne teórie rozvoja osobnosti odporujú pravde a životnej praxi. Buržoázna pedagogika v kapitalistických krajinách sa snaží zdôvodniť vzdelávaciu politiku štátno-monopolného kapitálu a pomáha zachovať privilégiá predstaviteľov vládnucej triedy.

§ 2. Jednota a vzájomné pôsobenie výchovy a rozvoja pri formovaní osobnosti dieťaťa
Rozvoj sociálnej skúsenosti u dieťaťa je dlhý a zložitý proces. Ťažkosti spočívajú v tom, že na jednej strane si dieťa musí osvojiť ľudskú skúsenosť, ktorá je zložitá obsahom, objemom a stupňom zovšeobecnenia, na druhej strane si túto skúsenosť nevie osvojiť.
Výber obsahu prístupného dieťaťu, riadenie jeho rozvoja vykonávajú dospelí v procese výchovy a vzdelávania. To určuje vedúcu úlohu výchovy v rozvoji osobnosti dieťaťa. Toto zohľadňuje psychofyziologické schopnosti dieťaťa, ich dynamiku. V tomto ohľade samotný proces vzdelávania nezostáva konštantný. Mení sa: jeho obsah je obohatený a komplikovaný, jeho formy sa menia, spôsoby ovplyvňovania osobnosti rastúceho človeka sú rozmanitejšie.
Zmena vo výchove je spojená s „zónami proximálneho vývoja“ dieťaťa (JI. S. Vygotsky), ktoré sú charakterizované objavením sa psychofyziologických príležitostí na osvojenie si komplexnejšieho obsahu vedomostí, zručností, činností a pod. napríklad zvládnutie chôdze po plazení; aktívna reč po brblaní, zvládnutie vedomostí na úrovni pojmov po nahromadení značného počtu nápadov, vznik hier, pracovná činnosť na základe predmetu atď.). Výchova a vzdelávanie so zameraním na „zónu proximálneho vývinu“ predbieha súčasnú úroveň vývinu a podporuje vývin dieťaťa.
Vývoj osobnosti človeka prechádza množstvom etáp. Každý nasledujúci stupeň je úzko spojený s predchádzajúcim, predtým dosiahnutý je organicky zahrnutý do tvorby vyššieho. Vývoj, ktorý sa formuje v ranom veku, nemá pre človeka dočasný, ale trvalý význam. Kontinuita obsahu, metód, foriem organizácie je charakteristickým znakom vzdelávania od jeho prvého stupňa až po posledný.
Rozhodujúca úloha výchovy pri rozvoji osobnosti dieťaťa sa obzvlášť zreteľne prejavuje vo verejných zariadeniach pre zrakovo a sluchovo postihnuté deti. vzdelávací systém, určený pre takéto deti, poskytuje im prípravu na život a prácu.
Výchova by však nemala nútiť vývoj dieťaťa, nemala by spôsobovať umelé zrýchľovanie duševného vývinu žiadnej jeho stránky. Preto sa v predškolskej pedagogike kladie dôraz na komplexný a harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa, obohatenie jeho rozvoja (A. V. Záporožec).
Vedúca úloha výchovy v rozvoji osobnosti dieťaťa potvrdzuje aj vedúcu úlohu učiteľa, jeho zodpovednosť za formovanie osobnosti každého dieťaťa. Známy sovietsky učiteľ A. S. Makarenko, zdôrazňujúc úlohu a zodpovednosť učiteľa, napísal:
„Som presvedčený o absolútne neobmedzenej sile vzdelávacieho vplyvu. Som si istý, že ak je človek zle vychovaný, môžu za to iba pedagógovia. Ak je dieťa dobré, tak za to vďačí aj svojej výchove, svojmu detstvu.
Aktívne postavenie dieťaťa v činnosti z neho robí nielen objekt, ale aj subjekt výchovy. To určuje vedúcu úlohu činnosti pri výchove a vývoji dieťaťa. Vo vekových obdobiach vývoja a výchovy detí koexistujú a interagujú rôzne typy činností, ale ich úloha nie je rovnaká: v každej fáze sa rozlišuje vedúci typ činnosti, v ktorom sú hlavné úspechy vo vývoji dieťaťa sa prejavujú. Každá činnosť je charakterizovaná potrebou, motívmi, účelom, predmetom činnosti, prostriedkami, úkonmi vykonávanými so subjektom a napokon aj výsledkom. Vedecké dôkazy ukazujú, že dieťa ich hneď nezvládne. a postupne pod vedením dospelého. Pestrosť a bohatosť činnosti dieťaťa, úspešnosť pri jej zvládnutí závisí od podmienok výchovy a vzdelávania v rodine, materskej škole (A. N. Leontiev a iní).
Od prvých rokov života dieťaťa sú elementárne činnosti základom pre formovanie jeho osobných schopností, vlastností a postoja k životnému prostrediu.
Elementárne typy komunikácie (emocionálna a emocionálno-objektívna) malého dieťaťa s dospelými rozvíjajú jeho potrebu dojmov, formovania predstáv. Keď si osvojujú nové spôsoby konania, zvyšuje sa aktivita detí. Miera aktivity, jej vývoj však závisí aj od dedičných predpokladov, od napodobňovania. V prvých rokoch života sú hlavnou činnosťou detí orientačná a bádateľská činnosť, ktorá zahŕňa komunikáciu s dospelými a akcie s predmetmi. Pedagógovia, komunikujúci s deťmi, ich uvádzajú do sveta predmetov. Deti si tak osvojujú konkrétnu objektívnu činnosť. Zároveň sa samotná komunikácia stáva pre dieťa nevyhnutnou potrebou.
Organizácia objektívnej činnosti je jednou z úloh výchovy detí v prvom a druhom roku života v rodine aj v predškolských zariadeniach, pretože rozvíja všetky kognitívne procesy, ciele a motívy správania. V tejto aktivite deti pod vedením pedagógov získavajú počiatočné poznatky o vlastnostiach predmetov, o tom, ako s nimi konať.
V druhej polovici tretieho roku života dieťaťa dosiahne objektívna aktivita a komunikácia dostatočne vysoký stupeň rozvoja a vytvorí sa základ pre prechod k hre a zrakovej činnosti. V komunikácii a aktivitách organizovaných dospelými tvoria deti prvé formy sebauvedomenia. Dieťa sa začína odlišovať od ľudí okolo seba, uvedomuje si svoje schopnosti. V tomto štádiu vývoja samostatnosti majú deti tendenciu čiastočne obmedzovať opatrovníctvo dospelých. Prvé formy sebauvedomenia sa stávajú začiatkom formovania motívov správania.
Ak je aktivita a samostatnosť malých detí spôsobená priamou prítomnosťou a vplyvom dospelých, potom sú deti vo veku 4 – 6 rokov čoraz samostatnejšie, z vlastného popudu, zapájané do rôznych aktivít, v ktorých zohráva úlohu vedomie, niekedy nadobúdajúce tvorivý charakter, sa zvyšuje.
N.K. Krupskaya napísal o úlohe činnosti predškoláka pri jeho výchove: pozoruhodný vývoj sily, nevodiť ich za ručičky, neregulovať každé slovo, ale dať možnosť všestranného rozvoja v hre, komunikácii, pozorovaní okolia...“1
1 Krupskaya N.K. Opatrenia na zlepšenie predškolského vzdelávania // Ped. op. - M., 1959. - T. 6. - S. 243.
Vedecké štúdie ukázali, že sociálna, kognitívna aktivita predškolákov sa rozvíja v herných činnostiach, ktoré sa v predškolskom veku stávajú vedúcou. V hrách pod vedením pedagógov si deti osvojujú rôzne spôsoby konania, poznatky o predmetoch, ich vlastnostiach a vlastnostiach. Deti chápu aj priestorové, časové vzťahy, súvislosti podľa podobnosti, identity, ovládajú pojmy. Pohyblivé a ry prispievajú k rozvoju pohybov, priestorovej orientácie. V spoločných hrách si deti uvedomujú a učia sa vzťah medzi ľuďmi, dôležitosť koordinácie akcií a rozširujú svoje chápanie prostredia.
U detí staršieho predškolského veku sa obsah hrovej činnosti stáva pestrejším a rozširujú sa možnosti všestranného rozvoja. Hra prispieva k rozvoju predstavivosti, prehlbovaniu vedomostí o okolitej realite, o práci ľudí, formovaní kolektivistických čŕt osobnosti.
Spolu s hrou sa v tomto veku rozvíjajú produktívne činnosti: kreslenie, modelovanie, navrhovanie. Sú zdrojom rozvoja predstavivosti, konštruktívneho myslenia, umelecké schopnosti, kreativita.
Pravidelné pracovné úlohy vychovávajú a rozvíjajú schopnosť podriaďovať svoju činnosť verejným záujmom, riadiť sa verejným dobrom a tešiť sa z celkových výsledkov práce.
Základná vzdelávacia činnosť v triede prispieva k asimilácii vedomostí o okolitej prírode, spoločenskom živote, ľuďoch, ako aj formovaní duševných a praktických zručností. Ak je vo veku 3-4 rokov pozornosť detí počas tréningu zameraná na konkrétne fakty a javy zo života prírody, ľudí, potom je vzdelávanie detí vo veku 5-6 rokov zamerané na osvojenie si podstatných súvislostí a vzťahov, napr. zovšeobecňovanie týchto súvislostí a formovanie najjednoduchších pojmov, čo prináša rozvoj pojmového myslenia u detí. Osvojené vedomosti a rozvinuté duševné schopnosti využívajú deti v rôznych hrách a hromadách. To všetko ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa, formuje jeho záujem o nový obsah činnosti.
Výchova a rozvoj potrieb, citov, motívov, cieľov v predškolskom veku dosahuje úroveň, ktorá umožňuje dieťaťu prejsť do systematickej školskej dochádzky.
Vo veku základnej školy sa vyučovanie stáva hlavnou vecou a deti ho uznávajú ako spoločensky významnú činnosť.
! Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti určuje jeho hodnotenie vlastného správania a správania sa rovesníkov už z iných pozícií – pozícií školáka. Dieťa sa snaží napĺňať čoraz zložitejšie požiadavky dospelých na svoje správanie a aktivity, prejavovanie aktivity, kreativity.
Spoločensko-historický charakter obsahu a štruktúry každého druhu činnosti je objektívne daný každému pod-
tavenie generácie. výsledky produktívna činnosť lyutei, stelesnené vo výrobných nástrojoch, vo vedomostiach, umení, morálke atď., odovzdáva staršia generácia mladšej v spoločných aktivitách a komunikácii prostredníctvom výchovy a vzdelávania. Takto sa formuje sociálna podstata osobnosti človeka.
Výchova dosahuje želané výsledky len vtedy, keď v žiakovi vzbudzuje aktívnu potrebu aktivity, prispieva k formovaniu nových kvalít správania.
Vychádzajúc z postavenia vedúcej úlohy činnosti vo výchove a rozvoji dieťaťa je potrebné organizovať jeho život vo výchovných zariadeniach a v rodine tak, aby bol nasýtený rôznymi aktivitami. Zároveň by im malo byť poskytnuté usmernenie zamerané na obohatenie obsahu, osvojenie si nových zručností, rozvoj samostatnosti a pod.

§ 3. Vzdelanie a veková charakteristika detí
Obsah, prostriedky, metódy výchovy a vzdelávania sú determinované procesom vývinu detí, ich vekom. Takže pri práci s malými deťmi sa berie do úvahy ich úplná neschopnosť žiť samostatne.
V ďalších vekových skupinách sa výrazne zvyšuje samostatnosť a adaptabilita predškoláka a v súlade s tým sa menia úlohy, obsah, prostriedky a metódy výchovnej práce. Dosiahnutý stupeň vývinu dieťaťa do konca predškolského veku umožňuje sťažiť výchovnú prácu s ním.
Veková diferenciácia úloh, obsahu, metód výchovy vychádza z periodizácie ľudského života, prijatej v r moderná veda. Nenávratnosť času, dĺžka ľudského života na jednej strane a progresívny priebeh duševného vývoja v dôsledku systému výchovy a vzdelávania na strane druhej sú základom vekovej periodizácie. Vekové obdobia sú povinnými štádiami ľudského vývoja.
Každé vekové obdobie je určené počtom prežitých rokov, stupňom dozrievania biologických systémov tela, ich funkciami, ako aj životnými skúsenosťami, množstvom vedomostí, druhmi a obsahom ľudskej činnosti.
S vekom dochádza nielen k obohacovaniu duševnej činnosti, ale aj k opačnému procesu, preto je každý vek charakterizovaný svojimi vlastnosťami v zmyslových, intelektuálnych, emocionálnych, vôľových, motivačných aspektoch osobnosti; interakcia medzi nimi sa mení, čo ovplyvňuje celkovú úroveň vývoja, reguláciu správania. S vekom sa mení aj vedúci typ aktivity. Úroveň duševného vývinu človeka však nie je len výsledkom prežitých rokov: rozhodujúci vplyv na vývin človeka v každom veku, najmä v detskom veku, má systém výchovy a vzdelávania, činnosť a činnosť jednotlivca. Možné sú aj individuálne posuny z hľadiska vekového vývoja.
V ranom veku deti ovládajú rôzne pohyby: plazenie, šplhanie, ťahanie, chôdza atď. Včasnosť a postupnosť výskytu určitých typov pohybov závisí od individuálnych charakteristík detí a vzdelávacieho systému. Takže vďaka dobrej výžive dobrá starostlivosť, častá komunikácia s nimi, deti začnú chodiť samostatne oveľa skôr ako pri absencii týchto podmienok. Veľký význam v ranom veku má zmyslový rozvoj, zlepšenie vnemov, vnemov, predstáv – základ duševný vývoj.
Dôležitým vekovým znakom detí do 3 rokov je formovanie reči. Vo veku 3 rokov deti ovládajú takmer všetky prvky svojho rodného jazyka a používajú reč ako prostriedok komunikácie s dospelými a rovesníkmi.
V ranom veku sa formujú hlavné spôsoby jednania s predmetmi, herné činnosti, elementárne formy vizuálnej, konštruktívnej činnosti. Deti ovládajú najjednoduchšie sebaobslužné zručnosti, ktoré určujú realizovateľnú samostatnosť dieťaťa. Počas prvých troch rokov života si bábätká rozvíjajú vzťahy so svojimi rovesníkmi: učia sa medzi sebou komunikovať v spoločných hrách a správať sa v súlade s pravidlami hry.
Vekové znaky sa týkajú nielen mentálnej, ale aj emocionálnej, vôľovej, motivačnej sféry: v prvých rokoch života je správanie detí regulované najmä priamymi pocitmi, ale už v tomto veku je potrebné začať s výchovou vôľu, naučiť ich poslúchať všeobecne uznávané normy a pravidlá.
Znalosť veku a individuálnych vlastností detí je nevyhnutná pre ich komplexný rozvoj a vzdelávanie, ktoré je potrebné vykonávať už od útleho veku.
Systém výchovy detí v ranom veku je súčasťou všeobecnej výchovno-vzdelávacej prípravy mladšej generácie. Veľký prínos k rozvoju verejného vzdelávania malých detí mali N. M. Shchelovanov, N. M. Aksarina, M. Yu. Kistyakovskaya a ďalší.
Telesná výchova zaujíma ústredné miesto v práci s deťmi predškolského veku. V súlade s možnosťami dieťaťa sa určuje systém využívania konkrétnych prostriedkov a metód ovplyvňovania v rodine a materských školách: životný štýl, výživa, gymnastické cvičenia a hry vonku, otužovanie. U dieťaťa v predškolskom veku sa naďalej zlepšuje funkčná činnosť mozgovej kôry. Vysoká citlivosť nervového systému podmieňuje jas, ostrosť vnímania, vnímavosť detí, preto pri výchove a vzdelávaní predškolákov napr. dôležitosti získava výber dojmov a poznatkov (ide najmä o elementárne poznatky o okolitom živote).
V predškolskom veku sa cieľavedomou výchovou rozvíjajú metódy zrakového, sluchového, hmatového vnímania, zrakovo efektívneho a obrazného myslenia, vôľové, emocionálne a motivačné procesy. Zvládnutím kognitívnych procesov sa deti stávajú schopnými elementárnej analýzy a syntézy, klasifikácie, začínajú robiť úsudky o objektoch a javoch okolo seba. Vo všeobecnosti sa predškolský vek vyznačuje zvedavosťou, zvedavosťou. Ale ak prirodzená zvedavosť dieťaťa nie je uspokojená, stáva sa pasívnym.
Predškolský vek charakterizuje sviežosť a bystrosť fantázie, prejavujúca sa v rôznych činnostiach. Pod vplyvom dospelých sa činnosť predškoláka stáva svojvoľnou a kontrolovanou, čo je veľmi dôležité pre výchovu k všímavosti pri tréningoch a práci.
Formovanie osobnosti predškoláka sa prejavuje aj formovaním jeho charakteru. Veľký význam má rozvoj vedomia, vznik rôznych motívov činnosti a správania. Predškolák už dokáže podriadiť osobné motívy správania verejným, hodnotiť svoje správanie a správanie iných detí na základe požiadaviek vychovávateľov a rodičov. V hernej situácii, keď sa učí v triede, predškolák rozvíja vôľové vlastnosti charakteru. Formovanie morálky
jeho vedomie je charakteristické objavením sa zmyslu pre povinnosť, spravodlivosť, dôstojnosť a iné sociálne cítenie.
Predškolák začína chápať význam požiadaviek, ktoré sú na neho kladené. Zážitky pri vykonávaní dobrých a zlých skutkov sú už spôsobené nielen prístupom dospelého človeka, ale aj vlastným úsudkom, morálnym postojom k nim. Deti prejavujú hlbšie pocity trápnosti, hanby a naopak radosti a uspokojenia z vedomia splnených sociálnych požiadaviek.
Predškolák má vekové predpoklady na rozvoj schopností. To dáva dôvod meniť a skomplikovať obsah vzdelávania, variovať pomer herných, verbálnych, názorných a praktických metód výchovy a vzdelávania, využívať všetky možnosti, ktoré sú v predškolskom detstve k dispozícii na všestrannú výchovu dieťaťa.
Vo veku základnej školy u detí je nástup rastových čŕt prelomový v súvislosti s prijímaním a výchovou 1 , J
mladších školákov chodením do školy a potrebou organizovať svoje správanie v nových podmienkach.
Vedecký výskum a pokročilé pedagogické skúsenosti (Sh. A. Amonashvili a ďalší) ukázali, že šesťročný vek je najpriaznivejším obdobím pre duševný vývoj a učenie, ako aj pre asimiláciu sociálnych skúseností. Vizuálne, hudobné aktivity, práca, čítanie, písanie, jednoduché počítanie vo veku 6 rokov vzbudzujú kognitívny záujem. Pre 6-ročné deti organizované (v škôlkach alebo školách) systematické vzdelávanie a výchova. Na rozdiel od detí vo veku 7 rokov, 6-ročné deti potrebujú špeciálny obsah vzdelávania, špeciálne učebnice a vzdelávacie a didaktické materiály, špeciálnu organizáciu vzdelávacieho procesu, vybavenie tried. 6-ročné deti, ktoré sú učené a vychovávané metódou špeciálneho programu I, výrazne predbiehajú svojich rovesníkov vo vývoji.
Všeobecný vývoj je ovplyvnená školstvom. U mladšieho školáka stúpa úroveň zmyslového, intelektuálneho, emocionálneho, vôľového, motivačného rozvoja – vyššie v porovnaní s predškolákom. Systematická asimilácia vedeckých poznatkov prispieva k formovaniu zovšeobecneného vnímania, abstraktného myslenia. Zvyšuje sa stabilita pozornosti a svojvoľnosť správania. Formujú sa zručnosti nezávislosti v konaní a správaní, spôsoby organizácie vzdelávacích aktivít.
U mladších ročníkov však stále pretrváva povahová nestálosť, ktorá sa prejavuje najmä rozdielnym správaním doma a v škole. Vzhľadom na pomerne rýchlu únavu mladších žiakov z tréningov je dĺžka vyučovania stanovená na štyri hodiny (dĺžka vyučovacej hodiny na 1. stupni detí vo veku 6 rokov je 35 minút, dĺžka každej prestávky je minimálne 20 minút). ). Na ochranu zdravia detí v škole sa počas vyučovania využívajú hodiny telesnej výchovy a počas prestávok sa využívajú vonkajšie aktivity.
V tréningu aj mimo neho mladších školákov je potrebné zabezpečiť aktivitu a rôznorodosť v činnostiach, ktoré sú základom ich optimálneho rozvoja.
Moderní školáci sa vyznačujú zrýchlením somatického vývoja, viac skorý štart osifikácia kostry, urýchlenie puberty. Tento jav sa nazýva zrýchlenie. Tempo fyzického vývoja sa však nezhoduje s tempom duševného vývoja. Podľa viacerých vedcov rýchle fyzické dospievanie nesprevádza rovnako rýchly nárast možností duševnej aktivity a sociálneho rozvoja. V tomto ohľade je potrebné organizovať pedagogický proces tak, aby využíval rozvíjajúce sa sily detí: širšie ich zapájať do športových aktivít, diverzifikovať formy pracovnej činnosti atď.
Pri charakterizácii vekového vývoja človeka je potrebné uviesť prítomnosť obzvlášť citlivých (citlivých) období vo vzťahu k určitým vplyvom prostredia. Na tieto obdobia biologického a duševného vývinu detí treba pri výchove prihliadať a vytvárať čo najpriaznivejšie podmienky na realizáciu predpokladov, ktoré deti v tomto období majú. Tak napríklad existujú optimálne načasovanie výučba reči, chôdza, krasokorčuľovanie, balet, hra na niektoré hudobné nástroje a pod.
Rozdelenie vývinu detí na také obdobia ako raný vek, predškolské zariadenie, základná škola, stredná a seniorská neznamená presné stanovenie ich hraníc. Sú premenlivé. Pohyblivosť vekových hraníc však neruší kvalitatívnu originalitu každého obdobia vývoja.
Každé dieťa je individualita. Pre zohľadnenie charakteristík rozvoja osobnosti prostredníctvom výchovy a vzdelávania vo výchove je dôležité poznať nielen sociálne a typické vekové črty mladej generácie, ale aj jej individuálne psychologické charakteristiky, kvality a vlastnosti. Základom individuálnych osobnostných vlastností je typ nervovej sústavy, od ktorej závisí sila hlavných nervových procesov, ich pohyblivosť, rovnováha. Z určitého splynutia vlastností vzniká individuálny štýl činnosti a správania. Základom individuálnych sklonov k určitým druhom činnosti sú aiatomo-fyziologické vlastnosti analyzátorových systémov. takže, prirodzené sklony sú podmienky pre rozvoj schopností. Vývoj sklonov úplne závisí od podmienok života a výchovy. Originalita každého dieťaťa je vyjadrená úrovňou a objemom anatomických a fyziologických sklonov a schopností. To si vyžaduje individuálny a diferencovaný prístup pri výchove a vzdelávaní detí.
Spolu s prirodzeným anatomickým a fyziologickým jedincom
S týmito vlastnosťami každý človek rozvíja životnú aktivitu, ktorá je jedinečná svojou originalitou. Výchova a sociálne prostredie tvoria individuálny sklad osobnosti, ktorý sa prejavuje v orientácii schopností, potrieb, cieľov, citov, vôle a charakteru. Zohľadnenie týchto vlastností vo výchove a vzdelávaní vyžaduje od vychovávateľa, učiteľa, individuálny prístup k deťom.
Existencia rozdielov v povahe a tempe vývoja detí má veľký význam pre teóriu a prax výchovy a vzdelávania. Výchova, vzdelávanie, odborná príprava by mala mať rôznorodé prostriedky a metódy individuálneho prístupu a mala by byť aplikovaná čo najefektívnejšie pre rozvoj každého dieťaťa.
Sovietska pedagogika považuje za hlavnú vec všestranný a harmonický rozvoj osobnosti každého človeka.
V živote sú deti rôzne nadané: niektoré majú absolútnu výšku alebo výnimočnú pamäť, iné sa vyznačujú sklonom k intelektuálnym alebo praktickým činnostiam. Vzdelávanie by malo čo najskôr odhaliť schopnosti a formovať určité sklony, aby sa včas rozvinuli záujmy a nadšenie pre tento typ činnosti. Preto socialistickej spoločnosti ide o poskytovanie širokých možností pre všestranný rozvoj detí. V. I. Lenin napísal: „... keď socialisti hovoria o rovnosti, vždy pod tým rozumejú sociálnu rovnosť, rovnosť sociálneho postavenia a v žiadnom prípade rovnosť fyzických a duševných schopností jednotlivcov“1.
Odstraňovanie sociálnej nerovnosti u nás poskytuje všetkým rovnaké príležitosti na rozvoj individuálnych sklonov a talentov. Realizácia komunistickej výchovy je možná len vtedy, ak sa pri výchove a vzdelávaní zohľadňujú individuálne vlastnosti každého človeka.

Otázky a úlohy
I Aká je sociálna podstata človeka a aké faktory určujú jeho vývoj?
2. Rozšíriť interakciu vedúcich faktorov ľudského rozvoja.
3. Kriticky zhodnotiť buržoázne teórie rozvoja osobnosti.
4 Aká je vedúca úloha výchovy pri rozvoji osobnosti?
5. Aké sú vekové charakteristiky vývoja a ako sa zohľadňujú pri výchove a vzdelávaní?

Literatúra
Marx K-, Engels F. Z raných diel. - M., 1956.
Engels F. Dialektika prírody. [Ch.] Úloha práce v procese premeny ľudoopov na človeka // Marx K., Engels F. Soch. - 2. vyd. - T. 20. - S. 486 - 499.
Lenin V. I. Liberálny profesor o rovnosti // Poly. kol. op. - T. 24 - S. 361 - 364.
Aksarina N. M. Vzdelávanie malých detí. - M., 1981.
Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968, - S. 143 - 206.
Výchova a vzdelávanie v materskej škole / Ed. A. V. Záporožec, T. A. Marková. - M., 1976. - S. 9 - 26.
Krupskaya N. K. Deti sú naša budúcnosť. - M., 1984.
Malkova 3. A., Vulfson B. L. Moderná škola a pedagogika v kapitalistických krajinách. - M., 1975. - S. 40 - 87.
Základy predškolskej pedagogiky / Ed. A. V. Záporožec, T. A. Marková. - M., 1980. - S. 49 - 64.
KONIEC KAPITOLY A FRAGMEHTA KNIHY

DRUHÁ ČASŤ

Predslov 3
1. kapitola. Didaktika materskej školy 5
§ 1. Všeobecné základy didaktiky -
§ 2. Teoretické základy sovietskej didaktiky 11
§ 3. Sovietska didaktika o obsahu vzdelávania 15
§ 4. Zásady výberu a konštrukcie programu vedomostí, zručností a schopností 22
§ 5. Program vedomostí a zručností 29
§ 6. Proces učenia v materskej škole a jeho základy 37
§ 7. Zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti deťmi predškolského veku 46
§ 8. Vizuálne metódy a vyučovacie techniky 53
§ 9. Praktické vyučovacie metódy 58
§ 10. Metódy slovného vyučovania 68
§ 11. Formy výchovy a vzdelávania v materskej škole 75
§ 12 Originalita výchovy a vzdelávania vo vekových skupinách materskej školy 83
Kapitola 2 Hra 92
§ 1. Podstata a originalita hry ako aktivity dieťaťa -
§ 2. Hra ako prostriedok výchovy detí
§ 3. Kreatívna zápletka-hranie rolí ako tri deti predškolského veku
§ 4. Rozvoj hrania rolí 111
§ 5. Vedenie tvorivých zväzov
§ 6. Činoherné hry
§ 7. Hry s pripraveným obsahom a pravidlami
§ 8. Hračka
Kapitola 3. Organizácie v materskej škole 114
§ 1. Základné princípy v jasliach -
§ 2. Adaptácia detí na podmienky l.mzmp a výchova v predškolských zariadeniach 147
§ 3. Osobitosť organizácie života v prvej skupine malých detí 150
§ 4. Svojrázna organizácia života v druhej skupine malých detí
§ 5. Osobitosť organizácie života detí prvej mladšej skupiny 161
§ 6. Osobitosť organizácie života detí druhej mladšej a strednej skupiny 169
§ 7. Osobitosť organizácie života detí staršieho predškolského veku (staršie a prípravná skupina) 177
Kapitola 4. Materská škola a škola 186
§ 1. Podstata a obsah kontinuity v práci materskej školy a školy -
§ 2. Pripravenosť detí na štúdium v škole 195
§ 3 Príprava detí staršieho predškolského veku na školskú dochádzku 199
§ 4. Formy komunikácie medzi materskou školou a školou 205
Kapitola 5. Materská škola a rodina 208
§ 1. Vedúca úloha verejného školstva v ZSSR -
§ 2. Úloha rodiny pri výchove detí v súčasnom štádiu vývoja socialistickej spoločnosti 211
§ 3. Podmienky správna výchova deti v rodine 215
§ 4. Formy práce predškolských zariadení s rodinou 221
Kapitola 6. Plánovanie a účtovanie výchovno-vzdelávacej práce v materskej škole 229
§ 1. Teoretické základy plánovania -
§ 2. Obsah plánovania výchovnej práce 233
§ 3. Formy plánovania výchovnej práce 238
§ 4. Zvláštnosť plánovania výchovná práca v skupinách malých detí 245
§ 5. Účtovanie výchovnej práce 247
Kapitola 7
§ 1. Učiteľ, vychovávateľ v socialistickej spoločnosti -
§ 2. Formovanie osobnosti sovietskeho učiteľa 255

Spracovali L. M. Manevtsová, P. G. Samoruková

Vydanie 2., revidované a rozšírené

Schválené ministerstvom školstva

Ruská federácia ako učebná pomôcka

pre školy pripravujúce učiteľov

Saint Petersburg

NAKLADATEĽSTVO„NEHODA

L.A. Kamenev, N. N. Kondratieva,

L. M. Manevcovová, E. F. Tereteva.

Recenzent:

odborný asistent katedry

predškolská výchova LOIUU

M. N. Popova

Svet prírody a dieťa(Metodika ekologickej výchovy predškolákov): Učebnica pre pedagogické školy v odbore " Predškolská výchova"/ L. A. Kameneva, N. N. Kondratiev, L. M. Manevtsov, E. F. Terentyev; úprava L. M. Manevtsova, P. G. Samorukova, - Petrohrad: AKCIDENT,

1998. - 319 s.: il.- 2. vydanie, prepracované a doplnené.

ISBN 5-88375-051-6

V súlade s programom vzdelávacieho kurzu príručka rozoberá všeobecné základy prírodopisu, ako aj úlohy, obsah, metódy a formy organizácie prírodopisnej práce v materskej škole. Osobitná pozornosť sa venuje problematike ochrany prírody, environmentálnej výchove mladej generácie.

V prvom vydaní príručka vyšla pod názvom „Metódy zoznamovania detí s prírodou v materskej škole“.

ISBN 5-88375-051-6 BBC 74.100.5

Kameneva L. A., Kondratieva N. N.,

Manevtsova L. M., Terentyeva E. F., 1992

So zmenami. Plk. vyd., 1998

Dizajn, Vydavateľstvo nehody, 1998

PREDSLOV

IN modernom svete environmentálne problémy (problémy životného prostredia) nadobudli prvoradý význam. Naliehavou úlohou bolo prijať opatrenia na ochranu životného prostredia pred znečistením a ničením, zachovať celú genetickú diverzitu živých bytostí a zachovať genofond planéty. Úloha environmentálnej výchovy obyvateľstva sa v súčasných podmienkach stala obzvlášť akútnou. Prvoradý význam sa prikladá environmentálnej výchove mladej generácie – školákov a predškolákov.

Táto príručka je určená študentom predškolských pedagogických škôl - budúcim vychovávateľom. Osvojenie si základov environmentálnej kultúry deťmi do značnej miery závisí od učiteľa materskej školy: od jeho environmentálnej a metodickej gramotnosti, pochopenia významu environmentálnej výchovy pri formovaní osobnosti žiakov, od schopnosti vytvárať podmienky pre takúto prácu, zaujať deti a získať sám zapojený do týchto problémov.

Navrhovaná príručka je druhým, prepracovaným a doplneným vydaním knihy „Metódy zoznamovania detí s prírodou v materskej škole“, ktorú vydalo vydavateľstvo Prosveshchenie v roku 1992.

Toto vydanie príručky je pripravené z hľadiska moderných pohľadov na problematiku environmentálnej výchovy detí predškolského veku, ktoré určili nový názov knihy Svet prírody a dieťaťa. Kniha reflektuje výsledky vedeckého výskumu v oblasti predškolského prírodopisu a environmentálnej výchovy detí, ktorý autori viedli pod vedením Ph.D. P. G. Samorukova, testované v predškolských zariadeniach v Petrohrade, Novgorode, Murmansku, Nižnom Novgorode, Vologde, Irkutsku, Komsomolsku na Amure, Nalčiku a ďalších ruských mestách.

Výrazne sa prepracovali paragrafy: „Obsah a úlohy ekologickej výchovy detí“, „Plánovanie práce“, „Diagnostika ekologickej výchovy detí predškolského veku“, „Dovolenka a voľný čas“ atď.

Učebnica je doplnená prílohou obsahujúcou približný plán diagnostiky pedagogického procesu v predškolskej výchovno-vzdelávacej inštitúcii, zhrnutia typických hodín a exkurzií a prezentačný scenár na environmentálnu tému.

ZÁKLADY PRÍRODOVEDY A OCHRANY PRÍRODY

Tuleň